Deze blog is een productie van Zone 42 (Jan-Bart de Vreede (Kennisnet), Robert Schuwer en ik. Wij danken Maarten Zeinstra (IPSquared) voor zijn feedback op een eerdere versie van deze blog.

Het aantal docenten en instellingen dat voor het eerst actief aan de slag gaat met open leermaterialen groeit, door de Groeifondsprogramma’s Impuls Open Leermateriaal (voor het funderend onderwijs) en Npuls(voor hoger onderwijs en mbo). Een vraag die met een zekere regelmaat gesteld wordt is: moeten we nu wel of niet onze leermaterialen publiceren onder een Creative Commons licentie die commercieel gebruik niet toestaat? Ofwel: moet de NC (Non-Commercial) voorwaarde in de te gebruiken Creative Commons licentie staan?

Voor deelnemende scholen aan de stimuleringsregeling bij Impuls Open Leermateriaal speelt deze vraag overigens niet. Zij zijn verplicht hun open leermaterialen te publiceren onder een CC BY of CC BY-SA licentie. Deze verplichting geldt echter niet voor niet-deelnemende scholen. Npuls schrijft geen Creative Commons licentie voor bij haar onlangs gepubliceerde OpenUp regeling.

In 2013 heeft Wikimedia (de organisatie achter o.a. Wikipedia) een brochure uitgebracht waarin de consequenties en gevolgen van een keuze voor de Non-Commercial voorwaarde staan beschreven (Klimpel, 2013). In deze blog zetten we de argumenten uit die brochure, toegepast op open leermaterialen en aangevuld met onze eigen ervaringen, op een rijtje. Op basis van deze argumenten kan een onderwijsinstelling een onderbouwing geven om wel of niet een Non-Commercial voorwaarde in haar licentie op te nemen bij publiceren van open leermateriaal.

Wij zijn van mening dat aan delen van open leermateriaal zo weinig mogelijk beperkingen moeten worden gesteld, dat delen via zoveel kanalen als mogelijk moet kunnen plaatsvinden om een maximaal bereik en effect te kunnen hebben, en dat daarom beter niet gebruik gemaakt kan worden van de Non-Commercial voorwaarde.

Wat is Non-Commercial (NC)?
Creative Commons omschrijft Non-Commercial als Anderen mogen je werk kopiëren, vertonen, distribueren en opvoeren, alsmede materiaal wat op jouw werk gebaseerd is, mits niet voor commerciële doeleinden. Maar wat is “niet voor commerciële doeleinden”? Het ligt voor de hand dat we het hier hebben over gebruik van open leermaterialen door organisaties zoals uitgeverijen of cursusinstituten met een winstoogmerk, die de open leermaterialen willen verwerken in hun commerciële producten. Maar hoe zit het met een Hogeschool die open leermaterialen gebruikt in readers die aan studenten worden verkocht? En mag een docente Nederlands die in haar vrije tijd voor een leesclub in een bejaardenhuis, waarvoor bejaarden een bijdrage van €10 per jaar betalen voor de materialen, open leermateriaal met een Non-Commercial voorwaarde gebruiken?

De omschrijving van Non-Commercial door Creative Commons geeft geen uitsluitsel over de genoemde gebruikssituaties. De definitie heeft betrekking op het soort gebruik van het open leermateriaal en niet op type gebruiker. Met opzet is ‘Non-Commercial’ door Creative Commons niet uitputtend geformuleerd: aan de ene kant specifiek genoeg om de beoogde werking en reikwijdte duidelijk te maken, maar aan de andere kant zodanig dat daarmee een grote verscheidenheid aan gebruikssituaties kan worden afgedekt.

In de definitie wordt het principe uiteengezet waarmee kan worden bepaald welk gebruik van open leermateriaal wel en welk gebruik niet in aanmerking komt, maar er kunnen geen specifieke gebruikssituaties mee worden benoemd. Door aan leermateriaal een Creative Commons licentie met een Non-Commercial beperking te hangen, geeft de maker alleen maar aan dat zij bepaalde soorten (her)gebruik door derden wil uitsluiten. Overigens kan de maker zelf wel het open materiaal commercieel gebruiken. Daarover verderop meer. Meer informatie over deze en andere voorwaarden waaruit een Creative Commons licentie wordt samengesteld is hier te vinden.

Waarom geen Non-Commercial?
In dit hoofdstuk presenteren we een aantal argumenten om niet te kiezen voor een NC-voorwaarde in de Creative Commons licentie bij delen van open leermateriaal.

Streven naar maximale verspreiding van open leermateriaal.
Delen van open leermateriaal heeft een maximaal rendement wanneer het gedeelde leermateriaal zoveel als mogelijk wordt hergebruikt, ofwel wanneer verspreiding ervan zo onbeperkt mogelijk is.

De definitie van open leermateriaal (OER) volgens UNESCO luidt: Open Educational Resources (OER) are learning, teaching and research materials in any format and medium that reside in the public domain or are under copyright that have been released under an open license, that permit no-cost access, re-use, re-purpose, adaptation and redistribution by others.
Deze definitie laat onbenoemd wie die “others” zijn.

Creative Commons is daar, in haar definitie, iets duidelijker in (nadruk aangebracht door ons): OER are teaching, learning, and research materials that are either (a) in the public domain or (b) licensed in a manner that provides everyone with free and perpetual permission to engage in the 5R activities– retaining, remixing, revising, reusing and redistributing the resources.

Dat “everyone” omvat dus ook partijen die open leermateriaal voor commerciële doeleinden willen gebruiken. Toestaan van gebruik door commerciële partijen draagt bij aan een zo breed mogelijke verspreiding. Dit sluit ook vaak aan bij het doel of de reden van de auteur om het leermateriaal te delen. Open leermateriaal wordt vaak ontwikkeld omdat de auteur ontevreden is over bestaand materiaal en zelf beter of nieuw materiaal wil ontwikkelen (Tang et al, 2021). Het materiaal daarna zo breed mogelijk beschikbaar stellen ligt dan in lijn met de doelstellingen van de auteur.
Streven naar maximaal hergebruik via remix.

Hergebruik kan ook in de vorm van een remix met andere open leermaterialen. Wanneer een persoon leermaterialen in een remix wil gebruiken zijn niet alle combinaties van Creative Commons licenties mogelijk. In onderstaande figuur is dit uitgebeeld. Rood omlijnd zijn de rijen en kolommen met een NC-voorwaarde in de licentie. We hebben de licenties met een Non-Derivative (ND) licentievoorwaarde (CC BY-NC-ND, CC BY-ND) geblurd. Omdat leermaterialen met die licenties geen aanpassingen toestaan beschouwen wij die per definitie niet als open leermateriaal.

Klik op de figuur voor een grotere versie.

In de figuur is af te lezen dat leermaterialen waarvan de licentie een NC-voorwaarde heeft niet te combineren zijn met leermaterialen die onder een CC BY-SA licentie zijn gedeeld (Share Alike ofwel Gelijk delen). Dat vermindert herbruikbaarheid van leermateriaal met een NC-voorwaarde, en beperkt daarmee de verspreiding.

Ook een remix die wel is toegestaan is mogelijk niet te hergebruiken in een andere context wanneer dat gebruik niet aan de voorwaarden van Non-Commercial voldoet zoals bedoeld door de (organisatie van de) oorspronkelijke auteur. En het werkt ook andersom: kiezen voor de NC-voorwaarde in de licentie heeft tot gevolg dat andere open bronnen met een CC BY-SA licentie (zoals Wikipedia en alle zusterprojecten) niet gebruikt mogen worden als onderdeel van het materiaal wat gemaakt wordt. Een zo breed mogelijke verspreiding is ook het argument waarom bij leermaterialen die in de stimuleringsprojecten van Impuls Open Leermateriaal worden ontwikkeld, de licentie ofwel CC BY ofwel CC BY-SA moet zijn.

Argumenten voor Non-Commercial
In dit hoofdstuk beschrijven we een aantal regelmatig gehoorde argumenten om voor een NC-voorwaarde te kiezen in de Creative Commons licentie bij delen van open leermateriaal.

Waarborgen van blijvende toegang.
Een veelgehoord argument om een Non-Commercial voorwaarde in de licentie op te nemen is dat docenten of onderwijsinstellingen het leermateriaal niet achter een betaalmuur van een commerciële partij willen laten verdwijnen. Om dit tegen te gaan kan echter beter gekozen worden voor een CC BY-SA licentie. Door deze licentie is iedereen die het leermateriaal aanpast en weer deelt, dus ook commerciële partijen, gehouden het onder dezelfde licentie te delen als die bij het bronmateriaal is gebruikt. Daardoor wordt de kans kleiner dat commerciële partijen het materiaal echt gaan “vermarkten”. De eisen die gesteld worden aan een CC BY-SA licentie beperken het exclusief verkopen van het materiaal of het op een afgeschermde website publiceren.

Wanneer een organisatie op commerciële wijze gebruik gaat maken van leermaterialen met een CC BY licentie, kunnen de leermaterialen die de commerciële organisatie publiceert weliswaar achter een betaalmuur verdwijnen, maar de originele leermaterialen blijven open beschikbaar. Op geen enkele manier kan een bedrijf, entiteit of individu de maker van leermaterialen van zijn/haar rechten beroven, verhinderen zijn/haar materiaal te verspreiden of om op welke manier dan ook het aanbod van open leermateriaal aan de wereld belemmeren.

Een commerciële partij kan aan leermaterialen met een CC BY licentie waarde toevoegen en ervoor kiezen voor de extra waarde een vergoeding te vragen. Denk bijvoorbeeld aan toevoegen van interactieve opdrachten aan een open cursus waarvoor een speciaal platform nodig is, of aan het aanbieden van open textbooks als hard copy, waarbij voor de geprinte uitgave een vergoeding wordt gevraagd. Een docent of lerende heeft dan altijd de keuze: is de toegevoegde waarde zodanig dat je daarvoor wil betalen of gebruik je het originele open leermateriaal?

Verlies van controle over gedeeld leermateriaal.
We horen ook regelmatig als argument voor het gebruiken van een NC-voorwaarde dat er angst is dat het aangepaste materiaal door commerciële partijen gebruikt wordt op een oneigenlijke manier. Denk bijvoorbeeld aan het publiceren van aangepast open leermateriaal rondom duurzaamheid op de website van een oliemaatschappij. Het is belangrijk om je te realiseren dat de BY-voorwaarde van de licentie het voor gebruikers mogelijk maakt om het oorspronkelijke materiaal te raadplegen. De auteur kan voorschrijven dat in de verwijzing naar dat materiaal bij hergebruik de URL naar de oorspronkelijke versie moet worden vermeld. Het kan echter gebeuren dat je pas na aanschaf en betaling van het leermateriaal erachter komt dat er een open versie van bestaat. Het is daarom raadzaam zich aan te wennen om eerst op zoek te gaan naar geschikt open leermateriaal voordat tot aanschaf wordt overgegaan. Een dergelijke werkwijze kan als regel opgenomen worden in een instellingsbeleid voor open leermaterialen.

Een hieraan verwant argument is dat de auteur zorgen heeft dat het leermateriaal gebruikt wordt door een commerciële organisatie waarmee hij of zij niet geassocieerd wil worden. Een auteur mag in deze gevallen eisen dat zijn of haar naam of het logo van de organisatie waar de auteur werkt verwijderd wordt.

Zeggenschap over gebruik voor commerciële doeleinden.
In het Nederlandse onderwijs kan leermateriaal vaak pas effectief ingezet worden als het gevonden en afgespeeld kan worden in een digitale leeromgeving. Ook kan het onderdeel zijn van een adaptieve leerlijn of opgenomen worden in een toetssysteem dat de onderwijsinstelling gebruikt. Wanneer dit commerciële applicaties zijn, waarbij het leermateriaal onderdeel van het aanbod van de uitgever is, kunnen open leermaterialen die een NC-voorwaarde in de licentie hebben, geen deel uitmaken van dat aanbod. Daardoor wordt het complex om die open leermaterialen echt “onderdeel” te laten zijn van de leerervaring van de lerende. Open beschikbaar stellen van leermaterialen voor deze omgevingen zonder een NC-voorwaarde in de licentie heeft ook tot gevolg dat instellingen die willen overstappen naar bijvoorbeeld een ander toetsplatform weten dat al deze materialen ook daar beschikbaar zullen zijn.

Een onderwijsinstelling onderbouwt de NC-keuze ook wel omdat ze zeggenschap wil houden over het commerciële gebruik van door haar ontwikkelde materialen, danwel de enige partij wil zijn die de materialen commercieel kan gebruiken. We hebben hierboven al aangegeven dat, wanneer gekozen wordt voor een CC BY-SA licentie, anderen gehouden zijn de materialen onder dezelfde licentie te delen, waardoor het zeer onwaarschijnlijk is dat anderen het materiaal commercieel in de markt zetten. Ook is het goed hierbij te bedenken dat voor kwaliteit van onderwijs niet leermaterialen het verschil maken, maar met name de kwaliteit van de docent (Darling-Hammond, 2000). Dat maakt dat de toegevoegde waarde die de instelling wil bieden met haar commerciële aanbod, en daarmee concurrerend wordt met andere instellingen, meer van andere factoren afhankelijk is dan van de kwaliteit van de leermaterialen.

Schenden van voorwaarden
Tenslotte horen we als argument voor de keuze van een NC-voorwaarde dat partijen zich toch niet gaan houden aan de eisen van CC BY-SA en dat daarom de NC-voorwaarde nodig is om misbruik te voorkomen. Als dat zo zou zijn, dan is het de vraag waarom overtreders van de licentie dan wel de NC-voorwaarde zouden respecteren. Sommige commerciële organisaties beschouwen schendingen van het auteursrecht als een louter financieel risico en negeren opzettelijk de beperkingen (Band & Gerafi, 2014). Realiseer je daarnaast dat, wanneer je een NC-voorwaarde gebruikt, je dan ook een mechanisme moet hebben dat nagaat of de voorwaarde wordt gerespecteerd en, indien niet, je daartegen op kan treden.

En nu?
We hebben in het voorgaande een aantal argumenten op een rijtje gezet die naar voren gebracht worden in discussies over wel of niet de Non-Commercial voorwaarde te gebruiken in een Creative Commons licentie voor open leermateriaal. Met deze argumenten kan iedereen zelf een afweging maken naar welke kant de balans doorslaat: wel of geen NC.

Zoals we al eerder hebben opgemerkt slaat die balans voor ons door naar geen NC in een licentie. Wij vinden dat aan delen van open leermateriaal zo weinig mogelijk beperkingen mogen worden gesteld, en dat delen via zoveel kanalen als mogelijk moet plaatshebben om een maximaal bereik en effect te kunnen hebben. Wanneer commerciële actoren dan waarde toevoegen aan open leermateriaal versterkt dat zelfs de waarde van open materialen, waarbij de gebruiker nog steeds een keuze heeft tussen betalen voor de meerwaarde die is toegevoegd of gebruiken van de originele open bron. Bedenk daarbij dat commerciële actoren ook belasting betalen, dus zij zouden ook het leermateriaal moeten kunnen gebruiken onder het adagium “leermateriaal, betaald met belastinggeld, moet door iedereen om niet gebruikt kunnen worden”.

Het einddoel van al het (open) leermateriaal is het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Als we het gebruik van open leermateriaal willen vergroten moet het open leermateriaal gebruikt kunnen worden door zowel commerciële als publieke spelers in het onderwijsveld. Alleen dan kunnen we het maximale rendement uit open leermateriaal halen, en garanderen dat de lerende hier altijd gebruik van kan maken.



Referenties De volgende bronnen zijn gebruikt.

Band, J., & Gerafi, J. (2014). Infringement risk in copyright-intensive industries. SSRN Electronic Journal. https://doi.org/10.2139/ssrn.2483297 Creative Commons. (2014, August 4). Creative Commons in het onderwijs — Creative Commons Nederland. Creative Commons Nederland. https://creativecommons.nl/creative-commons-in-het-onderwijs/

Creative Commons. (n.d.). What is OER?
https://wiki.creativecommons.org/wiki/What_is_OER%3F Creative Commons. (n.d). NonCommercial interpretation.
https://wiki.creativecommons.org/wiki/NonCommercial_interpretation

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement. Education Policy Analysis Archives, 8(1).
https://doi.org/10.14507/epaa.v8n1.2000

Downes, S. (2016, December 18). Wiley’s misguided advocacy. Half an Hour.
https://halfanhour.blogspot.com/2016/12/wileys-misguided-advocacy.html Free Cultural Works. (2023, December 15). Licenses/NC. Definition of Free Cultural Works. https://freedomdefined.org/Licenses/NC

Klimpel, P. (2013). Waarom een niet-commerciële clausule vaak niet aan je behoeften voldoet. Wikimedia België. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bb/WMBE-Vrije_kennis_gebaseerd_op_Creative_Commons-licenties.pdf

Lumen Learning. (n.d.). CC BY-NC | OER overview & Userguide. Lumen Learning – Simple Book Production. https://courses.lumenlearning.com/suny-oerguide/chapter/cc-by-nc/

Tang, H., Lin, Y., & Qian, Y. (2021). Improving K-12 teachers’ acceptance of open educational resources by open educational practices: A mixed methods inquiry. Educational Technology Research and Development, 69(6), 3209-3232. https://doi.org/10.1007/s11423-021-10046-z

UNESCO (2020). Recommendation on Open Educational Resources (OER) (CL/4319). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373755

Wiley, D. (2019, February 15). There’s only one person whose opinion about NC really matters. improving learning – eclectic, pragmatic, enthusiastic. https://opencontent.org/blog/archives/5917

Inleiding
Sinds de beschikbaarheid van Chat-GPT eind 2022 zijn zeer veel publicaties verschenen over de impact van deze tool op onderwijs. In het kielzog van Chat-GPT is ook veel belangstelling ontstaan voor allerlei andere op AI gebaseerde tools die in staat zijn kwalitatief hoge output te genereren op vraag van gebruikers. De basis van deze tools zijn de Large Language Models (LLM), neurale netwerken die getraind zijn met grote hoeveelheden data. Deze tools worden aangeduid door het acroniem Gen AI (Generative AI).

Voor deze blog hebben we een groot aantal publicaties bekeken (zie een overzicht onderaan deze blog). Thema’s die in allerlei varianten in deze publicaties worden genoemd:

• Voorbeelden van hoe Gen AI kan worden ingezet in onderwijs en kan leiden tot varianten op of nieuwe didactische werkvormen. In het rapport Innovating Pedagogy 2023 van de OU-UK wordt Pedagogies using AI tools als één van de 10 trends van 2023 aangeduid. Genoemd worden toepassingen als Personal tutor, Collaboration coach, Study buddy, Exploratorium (a place to explore the world and ignite curiosity by providing tools that enable learners to find, play with, and explore data.) (Kukulska-Hulme et al, 2023).
• Toetsen en assessments. Gen AI noodt tot herzien van vorm van toetsen om te voorkomen dat toetsresultaten volledig door Gen AI worden gegenereerd door lerenden.
• Ethische aspecten (afhankelijkheid van grote commerciële spelers, bias in de data, impact op milieu bij doorrekenen van taalmodellen, onduidelijkheid over welke data gebruikt worden, auteursrecht schendingen).
• Het potentieel van AI om bestaande ongelijkheden in het onderwijs te vergroten. Omdat voor AI-ondersteunde leermaterialen een goede toegang tot het internet benodigd is, bestaat het risico dat mensen zonder een dergelijke toegang niet van dat potentieel gebruik kunnen maken.
• De achterliggende taalmodellen zijn niet evenredig gevoed met bronnen van over de hele wereld in allerlei talen. Dat leidt tot een bias in de resultaten, omdat niet alle perspectieven van waaruit een onderwerp kan worden benaderd voldoende vertegenwoordigd zijn.

Veel van deze thema’s zijn overigens niet specifiek voor Gen AI, maar zijn ook aandachtspunten bij inzet van EdTech in het onderwijs. Zo is goede toegang tot internet voor de meeste technologieën in het onderwijs een conditio sine qua non.

Maatregelen om ervoor te zorgen dat AI-ondersteunde leermaterialen toegankelijk zijn voor lerenden, ongeacht hun geografische of sociaaleconomische context, zijn dus essentieel voor het bevorderen van kansengelijkheid in het onderwijs.

Impact op open leermaterialen

De thema’s die in de inleiding al genoemd zijn, gelden veelal ook voor open leermaterialen. De specifieke kenmerken van open leermaterialen (vrij beschikbaar en rechten op lokale opslag, (her)gebruik, aanpassing, mixen met andere bronnen en verdere verspreiding) kunnen ervoor zorgen dat er voor open leermaterialen een specifieke impact bestaat. In publicaties worden de volgende thema’s genoemd:

• Gen AI kan tijd besparen bij ontwikkeling of aanpassing van open leermaterialen. Een voor de hand liggend scenario, bij gebruik van ChatGPT, is dat gegenereerde teksten als eerste draft wordt gebruikt, waarna de menselijke materiedeskundige de draft verder bewerkt. Denk bij aanpassing bijvoorbeeld aan vertaling van de leermaterialen en lokalisatie (bijvoorbeeld door in de opdracht aan ChatGPT voorwaarden te stellen aan de content, zoals “gebruik alleen voorbeelden die in Nederland spelen”).
• Auteursrechtelijk eigendom van door Gen AI gegenereerde werken is belangrijk bij het delen onder een Creative Commons licentie, en dit laatste is een probleem. Immers: om open leermaterialen te kunnen publiceren onder een open licentie is duidelijkheid over de bronnen die zijn gebruikt bij de ontwikkeling van het werk nodig om een juiste naamsvermelding te kunnen doen. Die duidelijkheid ontbreekt echter veelal.
• Gepersonaliseerd leren. Sommige AI-algoritmes kunnen aanbevelingen op maat ontwikkelen voor open leermaterialen op basis van de prestaties, leervoorkeuren en ontwikkelingsgebieden van een lerende. Dit betekent dat lerenden open leermaterialen kunnen gebruiken die aan hun eisen voldoen, waardoor het leertraject boeiender en effectiever wordt. De vraag is hier wel of met gebruik van deze algoritmen de privacy van de lerende voldoende gewaarborgd wordt.
• Van zoeken naar genereren. Zoekmachines voor open leermaterialen proberen leermaterialen op basis van educatieve metadata te indexeren en zo beter vindbaar te maken. Hoe lang duurt het nog voordat het niet zozeer gaat om het vinden van het juiste leermateriaal (vulkanen voor groep 7 van een vrije school) naar het genereren van het leermateriaal op basis van de tekstopdracht (prompt), die dan dus een genereeropdracht gaat worden.
• Het maken van goede toetsvragen om te kijken of kennis is verworven is een complexe aangelegenheid. Het automatisch kunnen genereren van deze toetsvragen is niet alleen een enorme tijdsbeparing maar kan er ook voor zorgen dat leerlingen een constant veranderende set aan diagnostische vragen tot haar/zijn beschikking heeft om zichzelf te toetsen.

Wat betreft het tweede genoemde thema van auteursrecht beschrijft Kat Walsh (18 augustus 2023) enkele vraagstukken rond het gebruik van content met een Creative Commons licentie. Het grootste risico van de de door haar beschreven vraagstukken vinden wij dat een potentiële tsunami van AI-gegenereerde werken op de commons het moeilijk maakt om relevante en betrouwbare informatie te vinden. Wanneer die werken vervolgens gebruikt gaan worden om taalmodellen verder te trainen kan op termijn een garbage in garbage out situatie ontstaan.


David Wiley (5 juli 2023; 6 juli 2023) geeft een mogelijke uitwerking voor het thema “van zoeken naar genereren”. Hij schetst een scenario waarin een tekstboek vervangen wordt door een verzameling prompts, geformuleerd door een (inhoudsdeskundige) docent, die aan een lerende kan worden gegeven en die ook open gedeeld kan worden. Op basis van die prompts kan een lerende zijn of haar eigen (open) leermateriaal genereren.

Enkele vragen die bij dit idee gesteld kunnen worden:

1. Voor wie doe je dat: de lerende of de docent? Een docent zou, wanneer deze verzameling prompts open worden gedeeld, die verzameling kunnen aanpassen naar zijn of haar lokale context voordat het aan de lerende wordt gegeven.
2. Zou je een lerende ook prompts kunnen laten formuleren als aanvulling op of zelfs ter vervanging van de oorspronkelijke verzameling, waardoor je een lerende of groep van lerenden een eigen OER laat genereren?
3. Kun je bronnen daarbij “sturen”, bijvoorbeeld alleen gebruikmaken van open beschikbare bronnen?
4. Hoe kun je als docent grip houden op of leeruitkomsten op deze wijze worden behaald? Het is immers onbekend wat het op basis van de prompts gegenereerde resultaat is; dat kan per dag wijzigen. Een mogelijke oplossingsrichting ligt in het maken van een duidelijke koppeling met het curriculum in de prompts. Het PO en VO kan dit realiseren door gebruik te maken van de curriculum informatie die het SLO als open data beschikbaar heeft gesteld.

De vragen 1 en 2 illustreren een mogelijke uitbreiding van de huidige situatie rond het bepalen van de te gebruiken leermaterialen. Veelal schrijft een docent voor welke leermaterialen gebruikt gaan worden (met een onderscheid tussen verplicht en aanbevolen). Daarnaast zullen lerenden op zoek gaan naar aanvullende leermaterialen of (bijvoorbeeld in onderwijsvormen waar veel agency bij de lerende wordt gelegd) zullen lerenden zelf op zoek gaan naar (open) leermaterialen om hun leeruitkomsten te behalen (Schuwer & Baas, 2023).

In feite betekent dit idee dat een verzameling prompts een nieuw type open leermateriaal is. Deze zullen zeker niet op korte termijn bestaande typen open leermaterialen gaan vervangen. Er zijn momenteel mooie open leermaterialen beschikbaar, die vaak gebruik maken van diverse typen content: tekst, simulatie, video, interactieve vragen. De content “sec” zou door Gen AI kunnen worden gegenereerd; de mediakeuze en verwerking daarin (nog?) niet. Het eerder gesignaleerde thema van een mogelijke ondervertegenwoordiging van niet-Westerse bronnen maken reeds bestaande open leermaterialen met een niet gebruikelijk perspectief op een topic des te waardevoller.

Hoe verder?

Gedachtenvorming over issues van gebruiken van Gen AI in het onderwijs, en dus ook specifiek betreffende open leermaterialen, is nog volop gaande.

Wij denken dat het beschikbaar hebben van een kwalitatief hoogwaardige verzameling open leermaterialen misschien nog wel belangrijker is dan ooit. Niet alleen kunnen deze leermaterialen gebruikt worden als voeding voor taalmodellen achter Gen AI, maar het zal volgens ons ook nog een tijd duren voordat Gen AI in staat zal zijn met name de leermaterialen met diverse typen content zodanig te genereren dat slechts weinig menselijke inspanning nodig is om ze bruikbaar te maken voor de onderwijspraktijk. Dit betekent wel dat, nog meer dan momenteel al gebeurt, aandacht nodig is voor het transparant maken van de kwaliteit van een collectie open leermaterialen en deze kwaliteit ook te borgen.

Bestaande kwalitatief hoogwaardige open leermaterialen kunnen ook gebruikt worden om een eigen taalmodel op te bouwen, waardoor de openheid van de door Gen AI gegenereerde content gewaarborgd is. Bij het opbouwen van dat taalmodel moet ervoor worden zorggedragen dat Gen AI bij het genereren van nieuw open leermateriaal in staat is de gebruikte bronnen op correcte wijze te kunnen vermelden.

Wij pleiten ervoor deze taalmodellen landelijk te ontwikkelen. Mogelijk dat dit binnen de programma’s Npuls en Impuls Open Leermaterialen kan plaatsvinden. SURF en Kennisnet zijn in dit scenario gezamenlijk verantwoordelijk voor verder onderhoud van die taalmodellen.

Referenties
In deze blog is op een aantal plaatsen verwezen naar publicaties. Naast die publicaties zijn er ook andere publicaties gebruikt bij het maken van deze blog. Ze zijn hieronder genoemd.

Bozkurt, A. (2023). Generative AI, synthetic contents, open educational resources (OER), and open educational practices (OEP): A new front in the openness landscape. Open Praxis, 15(3), 178-184. Source

Dwivedi, Y. K., Kshetri, N., Hughes, L., Slade, E. L., Jeyaraj, A., Kar, A. K., Baabdullah, A. M., Koohang, A., Raghavan, V., Ahuja, M., Albanna, H., Albashrawi, M. A., Al-Busaidi, A. S., Balakrishnan, J., Barlette, Y., Basu, S., Bose, I., Brooks, L., Buhalis, D., … Wright, R. (2023). Opinion paper: “So what if ChatGPT wrote it?” multidisciplinary perspectives on opportunities, challenges and implications of generative conversational AI for research, practice and policy. International Journal of Information Management, 71, 102642. Source

Kasneci, E., Seßler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., Gasser, U., Groh, G., Günnemann, S., Hüllermeier, E., Krusche, S., Kutyniok, G., Michaeli, T., Nerdel, C., Pfeffer, J., Poquet, O., Sailer, M., Schmidt, A., Seidel, T., … Kasneci, G. (2023). ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large language models for education. Learning and Individual Differences, 103, 102274. Source

Kimmons, R., & Irvine, J. (2023). Future directions in OER. Distributed Learning Ecosystems, 183-199. Source

Kukulska-Hulme, A., Bossu, C., Charitonos, K., Coughlan, T., Deacon, A., Deane, N., Ferguson, R., Herodotou, C., Huang, C-W., Mayisela, T., Rets, I., Sargent, J., Scanlon, E., Small, J., Walji, S., Weller, M., & Whitelock, D. (2023). Innovating Pedagogy 2023: Open University Innovation Report 11. Milton Keynes: The Open University. Source

Lalonde, C. (6 maart 2023). ChatGPT and open education. BCcampus. Source

Nicolaas, Y. S. (27 juli 2023). Het is tijd om van onze techno-angst af te komen. HUMAN. Source

OER Africa. (28 juli 2023). Three ways artificial intelligence could change how we use open educational resources. Source

Pelletier, K., Robert, J., Muscanell, N., McCormack, M., Reeves, J., Arbino, N., & Grajek, S. (2023). 2023 EDUCAUSE Horizon Report, Teaching and Learning Edition (Boulder, CO: EDUCAUSE, 2023).Source

Schuwer, R., & Baas, M. (2023). Reuse of OER, a Process Model Approach. In D. Otto, G. Scharnberg, M. Kerres, & O. Zawacki-Richter (Eds.), Distributed learning ecosystems: Concepts, resources, and repositories (p. 117–137). Springer Nature. DOI: Source

Stacey, P. (11 augustus 2023). AI from an open perspective. paulstacey.global.Source

Van Wyk, M. M., Adarkwah, M. A., & Amponsah, S. (2023). Why all the hype about ChatGPT? Academics’ views of a chat-based conversational learning strategy at an open distance E-Learning institution. Open Praxis, 15(3), 214-225. Source

Walsh, K. (18 augustus 2023). Understanding CC Licenses and Generative AI. Creative Commons. Source /

Wiley, D. (5 juli 2023). Generative Textbooks. Improving learning. Source

Wiley, D. (6 juli 2023). Generative Textbooks – A Brief Example. Improving learning. Source

Yan, L., Sha, L., Zhao, L., Li, Y., Martinez‐Maldonado, R., Chen, G., Li, X., Jin, Y., & Gašević, D. (2023). Practical and ethical challenges of large language models in education: A systematic scoping review. British Journal of Educational Technology. Source

Posted in Open Educational Resources and tagged Chat-GPT, Gen AI.

Het thema van dit rapport is: Technologie in het onderwijs, een hulpmiddel op wiens voorwaarden? Van de website van het GEM-rapport (nadruk door mij toegevoegd):
As recognised in the Incheon Declaration , the achievement of SDG 4 is dependent on opportunities and challenges posed by technology, a relationship that was strengthened by the onset of the COVID-19 pandemic. Technology appears in six out of the ten targets in the fourth Sustainable Development goal on education. These references recognize that technology affects education through five distinct channels, as input, means of delivery, skill, tool for planning, and providing a social and cultural context.

There are often bitter divisions in how the role of technology is viewed, however. These divisions are widening as the technology is evolving at breakneck speed. The 2023 GEM Report on technology and education will explore these debates, examining education challenges to which appropriate use of technology can offer solutions (access, equity and inclusion; quality; technology advancement; system management), while recognizing that many solutions proposed may also be detrimental.

In de geest van het thema van het rapport wordt de volgende aanbeveling gegeven:

Stel jezelf vier vragen wanneer je overweegt technologie in onderwijssystemen te gaan toepassen:
1. Kijk omlaag naar waar we staan: is technologie passend bij onze context en leerbehoeften?
2. Kijk achterom naar wie achterblijven: zijn we gericht op de achtergestelden?
3. Kijk omhoog: hebben we het bewijs en de transparantie over de volledige kosten om weloverwogen beslissingen te kunnen nemen?
4. Kijk vooruit: passen de plannen bij onze visie op duurzame ontwikkeling?

Het rapport en achtergrondmateriaal is hier te downloaden.

Background paper: Key Policy Issues in Open Educational Resources

Vorig jaar gaf UNESCO-GEM aan Robert Schuwer, Dominic Orr en mij de opdracht om een achtergronddocument te schrijven voor het GEM Report 2023 over belangrijke beleidskwesties in open leermaterialen.
Download de Background paper hier.

In deze blog presenteren we een beknopte samenvatting van ons rapport.
In een aparte blog reflecteert Dominic op open leermaterialen in de context van het GEM Report.
Open leermaterialen is een technologie om bij te dragen aan het verbreden van de toegang tot onderwijs en het verbeteren van de rechtvaardigheid en inclusiviteit ervan. Deze laatste thema’s worden, impliciet en expliciet, geadresseerd in de eerder geformuleerde vier vragen voor toepassen van technologie in onderwijs.

Onze opdracht was om een overzicht te geven van de adoptie van open leermaterialen wereldwijd (medio 2022), en trends, belangrijkste uitdagingen en kansen te schetsen die samenhangen met open leermaterialen. Otto et al. (2021) publiceerden de resultaten van een systematische review van empirisch onderzoek naar open leermaterialen, gevonden in tijdschriften tussen 2015 en 2019. Wij hebben deze review, en in het bijzonder de publicaties die daarin aan bod komen, als uitgangspunt genomen. We hebben de lijst met publicaties aangevuld met tijdschriftpublicaties voor de periode 2020 tot 2022, gebruikmakend van ERIC en dezelfde zoekcriteria als Otto et al., en gebruikmakend van andere bronnen zoals de OER Knowledge Cloud, Oasis, en de OERWorldMap. Deze laatste database is sinds mei 2022 opgeheven, maar we hadden op tijd een kopie van de data gemaakt voor het schrijven van het rapport.

We zijn begonnen met het schetsen van de potentiële waarden van open leermaterialen voor het oplossen van grote uitdagingen in het onderwijs, waarbij we onderscheid hebben gemaakt tussen de generieke waarde van open leermaterialen, onafhankelijk van een context, en de afgeleide waarde van open leermaterialen.

Vervolgens worden de actuele situatie en trends in de adoptie van open leermaterialen wereldwijd beschreven, voornamelijk op basis van beschikbaar empirisch onderzoek naar open leermaterialen. Daarna worden de belangrijkste spelers in de ontwikkeling van open leermaterialen weergegeven, zoals individuen, communities van docenten, onderwijsinstellingen en overheden. Waren het in het begin vooral individuen en instellingen, tegenwoordig zijn steeds meer nationale overheden belangrijke spelers geworden in de adoptie van open leermaterialen.

In een volgend hoofdstuk worden voorbeelden gegeven van zes typen beleid die overheden kunnen introduceren om bij te dragen aan de acceptatie en mainstreaming van open leermaterialen in onderwijs en leren (zie hieronder). In een apart hoofdstuk worden de uitdagingen beschreven die COVID-19 met zich hebben meegebracht voor het onderwijs, en wat de rol van open leermaterialen daarbinnen is en zou kunnen zijn voor toekomstige pandemieën.

Tot slot wordt een overzicht gegeven van de uitdagingen die op micro-, meso- en macroniveau (nationaal en mondiaal) aangepakt moeten worden om open leermaterialen tot volle wasdom te laten komen.

Ons achtergronddocument schetst de situatie in 2022, waarin de acceptatie van open leermaterialen volgens ons op een kantelpunt staat. Wereldwijd groeit het besef van open leermaterialen en de potentie ervan om de kwaliteit van onderwijs en de toegang tot kwalitatief goed onderwijs te verbeteren, de COVID-pandemie heeft de behoefte aan open leermaterialen vergroot, en de UNESCO Recommendation on OER heeft een pad uitgestippeld naar een situatie waarin in 2030 OER wereldwijd op grote schaal zijn geadopteerd om de UNESCO SDGs optimaal te ondersteunen.

Zes soorten beleid voor het bevorderen van de ontwikkeling en het gebruik van open leermateralen.

Met ons zijn steeds meer mensen van mening dat, hoewel de bekendheid met open leermaterialen en het aantal activiteiten ermee aanzienlijk zijn toegenomen, mainstreaming van open leermaterialen alleen zal plaatsvinden als er meer beleid komt van overheden, gericht op het aanpakken van capaciteitsproblemen bij het verkrijgen, hergebruiken en delen van open leermaterialen, het organiseren van voldoende inclusieve en rechtvaardige toegang tot kwalitatief goede content, en duurzame en/of betrouwbare toegang tot het internet.

Internationale organisaties zoals de Commonwealth of Learning en UNESCO hebben een belangrijke rol gespeeld in het wereldwijd bevorderen van beleid rond open leermaterialen. De UNESCO Recommendation on OER is een belangrijk beleidsdocument ter ondersteuning van de mainstreaming van open leermaterialen. Sindsdien zijn veel lidstaten bezig met beleidsgestuurde activiteiten rond open leermaterialen. Deze activiteiten zijn ingebed in een breder scala aan beleidsmaatregelen die de bevordering van open leermaterialen ondersteunen. In navolging van het Joint Research Centre van de Europese Commissie (European Commission et al, 2017) en Atenas et al. (2020) onderscheiden we zes typen beleid die de ontwikkeling en verspreiding van open leermaterialen kunnen ondersteunen. Per type geven we voorbeelden.

1. Beleid dat zich richt op de creatie en het gebruik van open leermaterialen.
Het algemene doel is om kennisproducenten aan te moedigen open licenties te verlenen voor de content die ze produceren. Hieronder valt ook de productie en het gebruik van open tekstboeken. Voorbeelden zijn het beleid van de Nederlandse overheid om het platform Wikiwijs op te zetten en te onderhouden en het beleid rond open leermaterialen van de provinciale ministeries van onderwijs in Sri Lanka (COL, 2016).
2. Integraal strategisch onderwijsbeleid met een open leermaterialen component. Dit type beleid verwijst naar strategieën voor (delen van) het onderwijssysteem met open leermaterialen als bouwsteen. Voorbeelden zijn de Strategische agenda 2015-2025 van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2015) en het ‘Open Learning Policy Framework for South African Post-School Education and Training’ van het Zuid-Afrikaanse Department of Higher Education and Training (DHET) (Goodier, 2017; Marín et al, 2022).
3. Beleid gerelateerd aan ICT voor leren met open leermaterialen. Dit type beleid is typisch nationaal of regionaal ICT-, e-learning-, of afstandsonderwijsbeleid of ICT-strategieën waarin open leermaterialen zijn ingebed, maar waarin open leermaterialen niet het centrale element van het beleid zijn. Voorbeelden zijn het programma Npuls en de Digitale Strategie voor Cyprus.
4. Beleid gericht op open overheid met een open leermaterialen component. Beleid dat zich richt op prioriteiten voor een open overheid, waarin waarden worden geformuleerd voor transparantie, verantwoording en publieke participatie. Open leermaterialen kunnen een hefboom zijn voor dit beleid. Een voorbeeld is het Third National Action Plan van de Braziliaanse overheid.
5. Open Access, Open Science en Open GLAM Beleid.
Wereldwijd zien we dat open leermaterialen steeds meer onderdeel wordt van Open Science beleid, Open Access beleid en Open GLAM (galleries, libraries, archives, and museums) beleid. Een voorbeeld is het Rijksmuseum met zijn open collectie cultureel erfgoed.
6. Arbeidsmarktbeleid. Dit type beleid is sterk gericht op het ontwikkelen van vaardigheden voor de arbeidsmarkt en incorporeert open leermaterialen. Een voorbeeld is het Trade Adjustment Assistance Community College and Career Training (TAACCCT) subsidieprogramma en het Career Pathways Innovation Fund Grants Program van het USA Department of Labor.

Beleid voor open leermaterialen: het moet niet alleen gaan over toegang.

De wereldwijde adoptie van open leermaterialen is afhankelijk van goed beleid en goede regelgeving die de ontwikkeling en het gebruik van open leermaterialen aanmoedigen, en tools voor opslag en vindbaarheid die verder gaan dan de individuele marktgerichte strategieën van Edtech-bedrijven (zie de al eerder vermelde blog van mede-auteur Dominic Orr). Het GEM 2023-rapport belicht verschillende aspecten van toegang tot content en levering ervan. Toegang tot leermogelijkheden van hoge kwaliteit kan alleen worden bereikt door betere distributiekanalen voor materialen (open access), en de mogelijkheid om deze materialen aan te passen en te lokaliseren naar de behoeften en context van de lerenden (rechten op hergebruik en aanpassing).
Maar dit beleid zou zich niet alleen moeten richten op de beschikbaarheid en toegankelijkheid van open leermaterialen. Het moet ook gaan over innovatief gebruik van open leermaterialen in onderwijspraktijken, bijvoorbeeld Open Pedagogy. Institutioneel beleid van type 3 komt het dichtst in de buurt van deze eisen. Dit type beleid van toepassing van open leermaterialen in het onderwijs is gericht op kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Het is in onze ogen een belangrijke hefboom om docenten bewust te maken van de mogelijkheden van open leermaterialen, omdat het direct gerelateerd is aan hun passie voor het leveren van kwaliteitsonderwijs.

Referenties

Atenas, J., Havemann, L., Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. Open Education Policy Lab. https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

COL (2016). OER Policy – Provincial Ministries of Education Sri Lanka. http://hdl.handle.net/11599/2360

European Commission, Joint Research Centre, Bacsich, P., Punie, Y., & Inamorato dos Santos, A. (2017). Policy approaches to Open Education: Case studies from 28 EU Member States (OpenEdu Policies). Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2760/283135

Goodier, S. (2017, August, 24). A look at the open learning policy framework for post-school education and training in South Africa. ROER4BLOG. https://www.roer4d.org/3091

Marín, V., Zawacki-Richter, O., Aydin, C., Bedenlier, S., Bond, M., Bozkurt, A., Conrad, D., Jung, I., Kondakci, Y., Prinsloo, P., Roberts, J., Veletsianos, G., Xiao, J. & Zhang, J. (2022). Institutional Measures for Supporting OER in Higher Education: An International Case-Based Study. Open Education Studies, 4(1), 310-321. https://doi.org/10.1515/edu-2022-0019

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2015). De waarde(n) van weten: Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek 2015-2025. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/beleidsnota-s/2015/07/07/de-waarde-n-van-weten-strategische-agenda-hoger-onderwijs-en-onderzoek-2015-2025

Otto, D., Schroeder, N., Diekmann, D., & Sander, P. (2021). Trends and Gaps in Empirical Research on Open Educational Resources (OER): A Systematic Mapping of the Literature from 2015 to 2019. Contemporary Educational Technology, 13(4), ep325. https://doi.org/10.30935/cedtech/11145

Posted in Open Educational Resources and tagged GEM-report, policy.

In deze blog heb ik al vaker geschreven over definities van en opvattingen over het begrip Open Education (hier; hier; hier; hier en hier). Momenteel zijn op verschillende plaatsen initiatieven in gang gezet om te komen tot een begrippenlijst voor het werken met open leermaterialen en, breder, rond Open Science en Open Education. Dat is een goede zaak, want daarmee wordt scherper wat bedoeld wordt met deze fenomenen, bijvoorbeeld voor visievorming, beleidsformulering of realiseren van ondersteuning.

In de eerdere blogs heb ik al geconstateerd dat een eenduidige definitie van Open Education niet lijkt te bestaan. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld het begrip Open Science, dat in de UNESCO Recommendation on Open Science goed staat beschreven. Deze definitie van UNESCO is onder meer geadopteerd door het Nationaal Programma Open Science (NPOS) (NPOS, 2022).

Omdat een definitie lastig te geven is hebben we ons afgevraagd:

Is er een definitie van Open Education denkbaar die voldoende draagvlak zal vinden binnen de bekostigde instellingen voor hoger onderwijs in Nederland?

Om die vraag te beantwoorden hebben we diverse publicaties bestudeerd die op de een of andere wijze een omschrijving van Open Education geven (zie de referentielijst aan het einde van deze blog). We waren daarbij vooral geïnteresseerd in overeenkomsten en verschillen tussen die omschrijvingen. Op basis daarvan zou een definitie voor het hoger onderwijs in Nederland kunnen worden geformuleerd. Onze bevindingen zijn hierna weergegeven.

Soorten definities

De omschrijvingen, die we hebben bekeken, zijn nagenoeg allemaal een opsomming van karakteristieken die gezamenlijk dan het begrip Open Education omschrijven. Er zijn twee categorieën van karakteristieken te onderkennen:

• Instrumentele karakteristieken: dit zijn elementen waarmee de waarde van Open Education voor een instelling kan worden gerealiseerd. Voorbeelden daarvan zijn te vinden in het 5COE model (Mulder & Janssen, 2013), dat onder andere de elementen Open Educational Resources, Open Teaching Efforts en Open Learning Services onderscheidt. Meer klassiek zijn de karakteristieke vrijheden (tijd, plaats, tempo, programma) en open toegang (bijvoorbeeld in (Mishra, 2023))
• Waardengedreven karakteristieken: dit zijn omschrijvingen van de doelen van onderwijs en de wijze waarop onderwijs is ingericht om als een vorm van Open Education te kunnen worden beschouwd. Voorbeelden daarvan zijn te vinden in (Open education, 2023, April 3) (met “…with an educational stance which favours widening participation and inclusiveness in society”) en in (Bozkurt et al, 2023), waar onder (veel) meer waarden als flexibiliteit, betaalbaarheid, inclusiviteit, dekolonisatie, participatie en diversiteit worden genoemd als karakteristieken voor Open Education. Nagenoeg alle definities beschouwen Open Educational Resources als een (instrumentele) karakteristiek voor Open Education. De meeste definities zijn een mix van karakteristieken uit beide categorieën. Zo kent het 5COE model, naast de drie al genoemde instrumentele karakteristieken, ook twee waardengedreven karakteristieken, Open to learners’ needs en Open to employability & capabilities development.

Wat betekent dit?

De grote verscheidenheid aan karakteristieken indiceert dat het erg lastig zal worden om tot een betekenisvolle definitie van Open Education te komen die op voldoende draagvlak van en binnen de instellingen voor hoger onderwijs in Nederland kan rekenen. Onze inschatting is dat er met name ten aanzien van de waardengedreven karakteristieken verschillen zullen zijn tussen instellingen. Zo zal waarschijnlijk de TU Delft waardengedreven karakteristieken die internationalisering bevorderen belangrijker vinden in hun visie op Open Education dan, bijvoorbeeld, Hogeschool De Kempel uit Helmond.

Open Education heeft vele verschijningsvormen en wordt zeer uiteenlopend omschreven (zie Bozkurt et al., 2023). In plaats van te zoeken naar een overkoepelende, gezamenlijk gedragen definitie of omschrijving van Open Education, pleiten wij daarom voor een pragmatische insteek. Wij zijn van mening dat het weinig zin heeft om te streven naar een definitie die de essentie dan wel de essentiële karakteristieken van Open Education zou uitdrukken, maar denken dat een aanpak om te komen tot een kader waarbinnen instellingen hun eigen visie op Open Education kunnen formuleren veel meer waarde voor de praktijk zal hebben.

Een dergelijk kader wordt bijvoorbeeld geboden door het 5COE-model van Mulder & Janssen (2013) met vijf karakteristieken en, meer recent, door Sanjaya Mishra (2023), die tien karakteristieken formuleert. In beide publicaties wordt betoogd dat een instelling voor ieder van die karakteristieken de mate van openheid kan bepalen die het wil nastreven om daarmee zo goed als mogelijk hun visie op onderwijs te realiseren.

Een voorbeeld van hoe dit er voor een willekeurige instelling kan uitzien wordt in de volgende figuur geïllustreerd (Mishra, 2023).


In deze figuur toont de middelste kolom de tien karakteristieken, zowel instrumentele als waardengedreven. Iedere karakteristiek kent een schaal die loopt van volledig niet-open (linkerkolom) tot volledig open (rechterkolom). Deze schaalbeschrijvingen illustreren ook dat voor ieder van deze karakteristieken het begrip “open” een eigen invulling heeft.

Welke mate van openheid voor ieder van de karakteristieken door een instelling wordt nagestreefd zal vooral worden bepaald door welke waardengedreven karakteristieken een instelling belangrijk vindt. Zo zal een instelling die een hoge mate van flexibiliteit nastreeft in haar onderwijs de karakteristieken Space, Time, Assessment en Credentials in hun opvatting van Open Education een hoge waarde geven, terwijl instellingen die inclusiviteit en toegankelijkheid belangrijk vinden de karakteristieken Pedagogy en Cost hoog zullen waarderen.

Welke waardengedreven karakteristieken belangrijk worden gevonden, is ook afhankelijk van ontwikkelingen binnen onderwijsinstellingen en de maatschappij waarin ze functioneren. Discussies over publieke waarden in het onderwijs, maar ook ontwikkelingen als flexibilisering en internationalisering van het onderwijs bepalen mede de waarde van waardengedreven karakteristieken. Dat impliceert ook dat invullingen van Open Education door een instelling in de tijd kunnen veranderen.

Onzes inziens kunnen instellingen veel beter hun aandacht en energie steken in het benoemen van de waardengedreven karakteristieken die zij nastreven en, daarmee, met welke invulling van welke instrumentele karakteristieken van Open Education zij die willen en denken te kunnen realiseren. De discussies om tot zo’n visie te komen zijn daarbij minstens zo waardevol als het uiteindelijke resultaat. Kaders zoals die van Mishra (2023) en Mulder & Janssen (2013) kunnen daarbij behulpzaam zijn.

Tenslotte: om samenwerking tussen instellingen te stimuleren, en omdat alle instellingen belang hebben bij waardengedreven karakteristieken die als publieke waarden worden benoemd, pleiten wij voor het delen van opvattingen over Open Education over instellingen heen.

Referenties



Atenas, J.; Havemann, L.; Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. London: Open Education Policy Lab. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

Bali, M., Cronin, C., & Jhangiani, R. S. (2020). Framing open educational practices from a social justice perspective. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1). https://doi.org/10.5334/jime.565

Bozkurt, A., Koseoglu, S., & Singh, L. (2019). An analysis of peer reviewed publications on openness in education in half a century: Trends and patterns in the open hemisphere. Australasian Journal of Educational Technology, 35(4). https://doi.org/10.14742/ajet.4252

Bozkurt, A., Gjelsvik, T., Adam, T., Asino, T. I., Atenas, J., Bali, M., Blomgren, C., Bond, M., Bonk, C. J., Brown, M., Burgos, D., Conrad, D., Costello, E., Cronin, C., Czerniewicz, L., Deepwell, M., Deimann, M., DeWaard, H. J., Dousay, T. A., Ebner, M., Farrow, R., Gil-Jaurena, I., Havemann, L., Inamorato, A., Irvine, V., Karunanayaka, S. P., Kerres, M., Lambert, S., Lee, K., Makoe, M., Marín, V. I., Mikroyannidis, A., Mishra, S., Naidu, S., Nascimbeni, F., Nichols, M., Olcott. Jr., D., Ossiannilsson, E., Otto, D., Padilla Rodriguez, B. C., Paskevicius, M., Roberts, V., Saleem, T., Schuwer, R., Sharma, R. C., Stewart, B., Stracke, C. M., Tait, A., Tlili, A., Ubachs, G., Weidlich, J., Weller, M., Xiao, J., & Zawacki Richter, O. (2023). Openness in Education as a Praxis: From Individual Testimonials to Collective Voices. Open Praxis, 15(2), pp. 76–112. DOI: https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.2.574

Cape Town Open Education Declaration. (2008). Cape Town open education declaration: Unlocking the promise of open educational resources. Cape Town Declaration. www.capetowndeclaration.org/read-the-declaration

Cronin, C. (2017). Openness and Praxis: Exploring the Use of Open Educational Practices in Higher Education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i5.3096

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y., & Castaño-Muñoz, J. (2016). Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions. JRC Science for Policy Report, EUR 27938 EN; doi:10.2791/293408. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/c52b6cab-a82c-4e75-8420-d2431196d11d/language-en

Jansen, D. (2022). Sturing op Open Education als norm voor hoger onderwijs. UNL. Ongepubliceerd

Janssen, B. (2016). Over open onderwijs. OpenEd Consult. Ongepubliceerd

Jordan, K., & Weller, M. (2017). Openness and education: A beginner’s guide. Global OER Graduate Network. Retrieved from https://www.slideshare.net/GO-GN/openness-and-education-a-beginners-guide

Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Source

Mishra, S. (2023). The Affordances of Openness for the Virtual University. In M. D. Sankey, H. Huijser, R. Fitzgerald (Eds.), Technology-Enhanced Learning and the Virtual University. Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-981-19-9438-8_22-1

Mulder, F. & Janssen, B. (2013). Open (het) onderwijs. In R. Jacobi, H. Jelgerhuis & N. van der Woert (Eds.), Trendrapport Open Educational Resources 2013 (pp. 38-43). SURF. https://robertschuwer.nl/download/mulder-janssen-5coe.pdf

NPOS. (2022). Open Science 2030 in the Netherlands. Nationaal Programma Open Science. https://doi.org/10.0.20.161/zenodo.7433767

Open education. (2023, April 3). Wikipedia, the free encyclopedia. Retrieved August 01, 2023, from https://en.wikipedia.org/wiki/Open_education

Open onderwijs. (n.d.). Wikipedia, de vrije encyclopedie. Retrieved August 01, 2023, from https://nl.wikipedia.org/wiki/Open_onderwijs

Sloep, P. B., & Schuwer, R. (2016). Of two contrasting philosophies that underpin openness in education and what that entails. In M. Deimann & M. A. Peters (Eds.), The philosophy and theory of open education (pp. 83–100). Peter Lang Publishing. https://research.ou.nl/en/publications/of-two-contrasting-philosophies-that-underpin-openness-in-educati

Zawacki-Richter, O., Conrad, D., Bozkurt, A., Aydin, C. H., Bedenlier, S., Jung, I., Stöter, J., Veletsianos, G., Blaschke, L. M., Bond, M., Broens, A., Bruhn, E., Dolch, C., Kalz, M., Kondakci, Y., Marin, V., Mayrberger, K., Müskens, W., Naidu, S., … Xiao, J. (2020). Elements of open education: An invitation to future research. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i3.4659

Posted in Open Educational Resources and tagged open education.

On 26 July, the annual UNESCO Global Education Monitoring (GEM) report was launched. This year’s theme of the report is: Technology in education, a tool on whose terms?


Photo by John Schnobrich on Unsplash

From the website of the GEM Report (emphasis added by me):

As recognised in the Incheon Declaration, the achievement of SDG 4 is dependent on opportunities and challenges posed by technology, a relationship that was strengthened by the onset of the COVID-19 pandemic. Technology appears in six out of the ten targets in the fourth Sustainable Development goal on education. These references recognize that technology affects education through five distinct channels, as input, means of delivery, skill, tool for planning, and providing a social and cultural context.

There are often bitter divisions in how the role of technology is viewed, however. These divisions are widening as the technology is evolving at breakneck speed. The 2023 GEM Report on technology and education will explore these debates, examining education challenges to which appropriate use of technology can offer solutions (access, equity and inclusion; quality; technology advancement; system management), while recognizing that many solutions proposed may also be detrimental.


Click picture to download the GEM-report.

Background paper: Key Policy Issues in Open Educational Resources.

Open Educational Resources (OER) have the promise of being a technology for contributing to widening access to education and enhancing its equity and inclusiveness. Last year, UNESCO-GEM commissioned Robert Schuwer, Dominic Orr and me to write a background paper for the GEM Report 2023 about key policy issues in OER. In this blog, we present a concise summary of our report. In a separate blog, Dominic has reflected on OER in the context of the GEM Report.

Our task was to give an overview of the adoption of OER worldwide (mid 2022), and to sketch out trends, main challenges and opportunities associated with OER. Otto et al. (2021) published the results of a systematic review of empirical OER research found in journals between 2015 and 2019. We have taken this review, and in particular the publications it covers, as our starting point. We supplemented the list of publications with journal publications for the period 2020 to 2022, using ERIC and the same search criteria as Otto et al., and using other sources like the OER Knowledge Cloud, Oasis, and the OERWorldMap. The latter database has been discontinued since May 2022, but we made a copy of the data in good time before writing the report.

We began with outlining the potential values of OER for resolving major challenges in education, making a distinction between the generic value of OER, independent of a context, and the derived value of OER. Then, the actual situation and trends in the adoption of OER worldwide are described, mainly based on available empirical OER research. Next, the main players in the development of OER content, including individuals, communities of teachers, educational institutions, and public authorities are displayed. Whereas in the beginning it were primarily individuals and institutions, nowadays increasingly national governments have become important players in the adoption of OER. In a following chapter, examples of six types of policy that governments can introduce to contribute to the acceptance and mainstreaming of OER in teaching and learning are presented (see below). In a separate chapter, the challenges that COVID-19 has brought to education are described, as well what the role of OER is and could be within that context. Finally, an overview is given of the challenges that need to be addressed at the micro-, meso-, and macro-level (nationally and globally) if OER are to reach full maturity.

The background paper in its totality outlines the situation in 2022, in which acceptance of OER seems to us to be at a tipping point. Worldwide awareness of OER and their potential for improving the quality of education and access to high-quality education is growing, the COVID pandemic has increased the need for OER, and the UNESCO Recommendation on OER has mapped out a path towards a situation in which, by 2030, OER will have been adopted on a large scale worldwide to provide optimum support for the SDGs.

The background paper is available as a separate publication.


Click picture to download the Background paper.

Six types of policies for enhancing development and use of OER

Although awareness of OER and the number of OER activities have increased considerably, mainstreaming of OER will only take place when there are more targeted policies from governments aimed at addressing capacity problems in obtaining, reusing, and sharing OER, organizing sufficiently inclusive and equitable access to quality content, and sustainable and/or reliable access to the Internet.

International organizations such as COL and UNESCO have played an important role in advancing policies on OER around the globe. The UNESCO 2019 Recommendation on OER is an important policy manifesto to support mainstreaming of OER. Since then, many member states have been engaged in OER policy driven activities. These activities can be found embedded within a wider range of policies supporting the advancement of OER. Following the European Commission’s Joint Research Centre, and Atenas et al. (2020), we have identified six types of policy that can support the development and widespread of OER. For each type, examples are given regarding supporting the uptake of OER.

1. Policies that focus on the creation and use of OER.
The overall objective is to encourage knowledge producers to openly license the content that they produce. Included is the production and use of open textbooks. Examples are the policy of the Dutch government to create and maintain the platform Wikiwijs and the OER policy of the provincial ministries of education in Sri Lanka (COL, 2016).
2. Comprehensive strategic education policies with an OER component.
This type of policy refers to strategies for (parts) of the education system that include OER as a building block. An example is the ‘Open Learning Policy Framework for South African Post-School Education and Training’ established by the South African Department of Higher Education and Training (DHET)
(Goodier, 2017; Marín et al, 2022).
3. Policies related to general ICT for learning with some OER component.
This type of policy is typically national or regional ICT, e-learning, or distance learning policies or strategies in which OER are embedded, but in which OER are not the central element of the policy.
An example is the Digital Strategy for Cyprus.
4. Policies aimed at open government that include an OER component.
Open government policies (OGPs) focus on national priorities for open government in which values are formulated for transparency, accountability, and public participation. OER can act as a leverage for these policies. An example is the Third National Action Plan from the Brazilian government.
5. Open Access, Open Science and Open GLAM Policies.
Worldwide, we are witnessing the fact that OER are increasingly becoming part of Open Science policies, Open Access policies, and Open GLAM (galleries, libraries, archives, and museums) policies. An example is the Dutch Rijksmuseum with their open collection of cultural heritage.
6. Labor market policies.
This type of policy has a strong focus on skills development for the labor market and incorporates OER.
An example is the Trade Adjustment Assistance Community College and Career Training (TAACCCT) grant program and the Career Pathways Innovation Fund Grants Program of the USA Department of Labor.


OER policy: it should not be only about access

As Dominic says in his blogpost, the OER uptake worldwide is dependent on good policies and regulations which encourage the development and use of OER, and storage and discoverability tools beyond the individual market-focussed strategies of edtech companies. The GEM 2023 Report highlights various aspects of access to content and content delivery. Access to high quality learning will only be achieved through better distribution channels for materials (open access), and the opportunity to adapt and localise these materials to the needs and context of the learners (rights to reuse and adapt).

But these policies should not just focus on availability and accessibility of OER. They should also address the innovative use of OER in educational practices, e.g., Open Pedagogy. The closest to these requirements are institutional policies of type 3. These policies of applying OER in education aim at quality improvement of education. It is, in our eyes, an important lever to make teachers aware of the potential of OER because it is directly related to their passion of delivering quality education.

References

Atenas, J., Havemann, L., Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. Open Education Policy Lab. https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

COL (2016). OER Policy – Provincial Ministries of Education Sri Lanka. http://hdl.handle.net/11599/2360

Goodier, S. (2017, August, 24). A look at the open learning policy framework for post-school education and training in South Africa. ROER4BLOG. https://www.roer4d.org/3091

Marín, V., Zawacki-Richter, O., Aydin, C., Bedenlier, S., Bond, M., Bozkurt, A., Conrad, D., Jung, I., Kondakci, Y., Prinsloo, P., Roberts, J., Veletsianos, G., Xiao, J. & Zhang, J. (2022). Institutional Measures for Supporting OER in Higher Education: An International Case-Based Study. Open Education Studies, 4(1), 310-321. https://doi.org/10.1515/edu-2022-0019

Otto, D., Schroeder, N., Diekmann, D., & Sander, P. (2021). Trends and Gaps in Empirical Research on Open Educational Resources (OER): A Systematic Mapping of the Literature from 2015 to 2019. Contemporary Educational Technology, 13(4), ep325. https://doi.org/10.30935/cedtech/11145

Posted in Open Educational Resources and tagged GEM-report, policy.

Universiteit van Nova Gorica, campus in Vipava (Slovenië)

De Universiteit van Nova Gorica (Slovenië) biedt sinds 2019 een Master Open Education aan. De afgelopen maanden gaven Robert Schuwer en ik het vak Business and Organisational Models of Open Education binnen dat programma.

Business and Organisational Models of Open Education

We hadden de volgende leerdoelen geformuleerd:

After completion of this course you:

* know about the basics of business models, organisational structures of the Open Education organisations and some of the existing Open Education ecosystems.
* know about market trends, developments in Open Education, actors, processes and organisational models in detail.
* are able to develop and implement business models and propose corresponding organisational structures in the context of Open Education and Open Learning.
* have knowledge and skills to critically evaluate existing models, understand the value and risks of implementation.

De opzet van de cursus wordt in de volgende figuur weergegeven.


(klik op de figuur voor een vergroting)


Deze eerste run van de cursus werd door 13 studenten gevolgd, afkomstig uit Slovenië, Servië, Oekraïne, Libanon, Tanzania, Namibië, Mauritius, Nigeria, Ghana en Oeganda. Alle studenten hadden reeds een andere masteropleiding gevolgd en waren bijna allen werkzaam aan een onderwijsinstelling, in diverse functies. In vijf groepen, ieder bestaande uit 2-3 studenten, werkten ze een door henzelf gekozen casus gedurende de cursus uit, waarbij ze steeds de nieuwe stof moesten toepassen op hun casus. In de laatste twee colleges presenteerden de groepen hun casus, steeds gevolgd door een Q&A met hun mede-studenten. Daarnaast hebben de studenten individueel nog een kort essay geschreven met daarin een verantwoording van hun bijdragen aan de groepscasus en hun geleerde lessen, onderbouwd met literatuurreferenties.

De content van de cursus (een set slides en een literatuurlijst met verplichte en aanbevolen literatuur) is hier (.pdf of .pptx) te downloaden. Posted in Open Educational Resources and tagged Businessmodel, open education.

In the previous four blogs, we have discussed the value of OER from various perspectives. First, we referred to the 2019 UNESCO Recommendation (UNESCO, 2019) which indicates that Open Educational Resources (OER) can make an important contribution to achieving the Social Development Goals (SDG), in particular Goal 4: “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. Universal access to quality education is, according to UNESCO, the key to building peace, sustainable social and economic development and intercultural dialogue.

OER can make a significant contribution to improving teaching and learning around the world by making high quality education universally accessible and ensuring that the learning content is state of the art. By encouraging educators and learners around the world to share, reuse and collaborate on learning resources, OER can also contribute to international knowledge exchange, social cohesion and a peaceful, sustainable world for all. In addition, the value of OER is closely linked to public values: those values that we as a society, as institutions, and as individuals consider so important that we make choices and take actions based on them.

In this fifth and final blog in our series, we deal with the development of an institutional vision and policy for OER. A vision for OER can be part of a broader vision on digital learning resources or on education as a whole, but it can also be formulated as a vision on its own. An example of a broader perspective on digital learning resources at national and institutional level was published last year by the Dutch Acceleration Plan. This vision can be a starting point for vision development for an institution or a cross-institutional partnership (for example a subject-related Community of Practice). Ideally, such a vision should fit with a vision on teaching or learning. The vision for digital learning resources then describes the conditions that digital learning resources and the processes involving them must meet.

Guidelines

For policy-making, we refer to a publication Guidelines on the development of open educational resources policies by UNESCO and the Commonwealth of Learning (COL) in which Ben Janssen was one of the authors (Miao et al, 2019). The publication provides detailed guidelines for developing systematic and effective policy regarding OER. Such a policy is important in order to coordinate, strengthen, and guide initiatives within a country or institution. It aims to get actors and institutions at various levels to work together to achieve common goals regarding OER.

The guidelines describe the various steps for developing, implementing, monitoring, evaluating and analysing a context-relevant OER policy. It provides a comprehensive framework for governments and institutions to determine their vision and the scope of their policy, and to develop and implement an appropriate implementable policy plan. The purpose of the guidelines is to help people go through the various steps involved in drawing up an OER policy, involving the various stakeholders in drawing up an implementation plan, and determining the appropriate implementation, monitoring, evaluation and possible adjustment of the policy. Figure 1 shows the steps.


Figure 1. Steps for vision and policy formulation for OER

The guidelines describe the whole process of designing and implementing an OER policy in seven chapters, each representing a distinct phase in the whole process. Each chapter introduces the purpose of the phase, provides background information, and refers to practical examples to illustrate it. At the end of each chapter, specific tasks are formulated for the policy designer that will help formulate the final OER policy.

When designing policy, determining the scale and scope plays a role. At institutional level, policy can be formulated for the entire institution, for part of it (usually a department), or for a subject-related Community of Practice (scale). The scope of a policy at institutional level can focus on themes with which OER overlap. These can be the topics mentioned in our previous blog on added value (for example internationalisation and flexibility) and topics such as professionalisation of staff and educators in dealing with OER, lifelong learning, and contributing to the preservation of public values.

Regardless of the scale and scope of an OER policy, the UNESCO-COL publication distinguishes six building blocks that can be specified for the specific policy context. We have added a seventh building block (safeguarding public values). The seven building blocks are related to the values and obstacles that we described in the previous blog post (see next table).



The Guidelines referred to above provide a step-by-step approach to formulating an OER policy.
Examples of OER policy are available in the OER World Map. These examples can serve as inspiration.

Further considerations

Finally, we would like to add a few additional considerations. The following considerations are important if a balanced approach to OER is to be created at the institutional level:

* Formulate the added value of OER for the institution not only from the perspective of quality improvement but also taking other perspectives into account (for example the potential contribution to achieving strategic objectives such as flexibility and the public values angle that we described in the previous blog post).
* Quality assurance of learning resources focuses on learning resources that are published openly by the institution (for example as a MOOC or in an institutional repository of open courseware).
* Encourage bottom-up initiatives by clarifying the space that educators have for adopting OER and by ensuring that extra time and support are available. This can be done, for example, by encouraging the reuse and local sharing of learning resources (as a stepping stone to open sharing).
* Encourage the creation of professional communities that will be responsible for sharing and maintaining shared learning resources. These subject communities are potentially of great value in making OER initiatives more sustainable (see for example (MacKinnon et al, 2016)).

In this series of blogs, we have attempted to give policymakers a handle on formulating an institution’s vision and policy on OER, with the aim of striking a balance between principled arguments (guaranteeing the moral values to which OER can contribute) and pragmatic arguments. We would like to know whether we have succeeded in this. Feedback is therefore welcome in the comments below this blog or by e-mailing Robert Schuwer or me .

References

MacKinnon, T., Pasfield-Neofitou, S., Manns, H., & Grant, S. (2016). A meta-analysis of open educational communities of practice and sustainability in higher educational policy. Alsic, 19(1). Source

Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Source

UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). Source

This blog is the final contribution in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:

* Introduction
* A framework for classifying types of digital learning materials
* Processes and networks around digital learning materials
* The value of and issues surrounding Open Educational Resources

Posted in Open Educational Resources and tagged Netherlands, OER, policy, Versnellingsplan .

In de voorgaande vier blogs zijn we vanuit verschillende invalshoeken ingegaan op de waarde van open leermaterialen. Allereerst hebben we verwezen naar de UNESCO Recommendation uit 2019 (UNESCO, 2019) waarin wordt aangegeven dat Open Educational Resources (OER) een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het bereiken van de Social Development Goals (SDG), in het bijzonder doel 4: “Zorg voor inclusief en rechtvaardig kwaliteitsonderwijs en bevorder de mogelijkheden voor een leven lang leren voor iedereen.” Universele toegang tot onderwijs van hoge kwaliteit is volgens UNESCO de sleutel tot de opbouw van vrede, duurzame sociale en economische ontwikkeling en interculturele dialoog.

OER kunnen een aanzienlijke bijdrage leveren aan het verbeteren van onderwijs en leren in de hele wereld, door onderwijs van hoge kwaliteit universeel toegankelijk te maken en ervoor te zorgen dat de leerinhoud state of the art is. Door leraren en lerenden over de hele wereld aan te moedigen om leermaterialen te delen, te hergebruiken en samen te werken, kunnen OER ook bijdragen aan internationale kennisuitwisseling, sociale cohesie en een vreedzame, duurzame wereld voor iedereen. Daarnaast is de waarde van OER nauw verbonden met publieke waarden: die waarden die wij als samenleving, als instellingen en als personen zo belangrijk achten, dat we van daaruit keuzes maken en acties ondernemen.

In deze vijfde en laatste blog uit onze serie gaan we in op visie- en beleidsvorming voor OER. Een visie op open leermaterialen kan deel uitmaken van een bredere visie op (digitale) leermaterialen of op onderwijs in zijn geheel, maar kan ook als afzonderlijke visie worden geformuleerd. Een voorbeeld van een bredere visie op digitale leermaterialen op nationaal en instellingsniveau is vorig jaar gepubliceerd door het Versnellingsplan. Deze visie kan een startpunt zijn voor een instelling of een instellingsoverstijgend samenwerkingsverband (zoals een vakcommunity) bij het formuleren van een eigen visie. Idealiter sluit zo’n visie aan op een visie op onderwijs of leren. De visie op digitale leermaterialen beschrijft dan de condities waaraan digitale leermaterialen en de processen eromheen moeten voldoen.


Richtlijnen

Voor beleidsvorming sluiten we aan op een publicatie Guidelines on the development of open educational resources policies van UNESCO en de Commonwealth of Learning (COL) waar Ben Janssen een van de auteurs is geweest (Miao et al, 2019). In de publicatie worden gedetailleerde richtlijnen voor het ontwikkelen van systematisch en effectief beleid rond OER geformuleerd. Dergelijk beleid is belangrijk om initiatieven in een land of in een instelling te coördineren, te versterken en aan te sturen. Het beoogt actoren en instellingen op verschillende niveaus te laten samenwerken om gemeenschappelijke doelen rond OER te bereiken.

In de richtlijnen worden de verschillende stappen beschreven voor het ontwikkelen, implementeren, monitoren, evalueren en analyseren van een contextrelevant OER-beleid. Het biedt een uitgebreid kader voor overheden en instellingen om hun visie en de reikwijdte van hun beleid te bepalen, en om een daarbij passend uitvoerbaar beleidsplan te ontwikkelen en te implementeren. Doel van de richtlijnen is om mensen te helpen de verschillende stappen te doorlopen die nodig zijn het uittekenen van een OER-beleid, de verschillende belanghebbenden te betrekken bij het opstellen van een implementatieplan en het bepalen van een adequate uitvoering, monitoring, evaluatie en eventuele bijsturing van het beleid. In figuur 1 zijn de stappen weergegeven.



Figuur 1. Stappen voor visie- en beleidsformulering voor OER

De richtlijnen beschrijven het hele proces voor het ontwerpen en implementeren van een OER-beleid in zeven hoofdstukken, die elk een duidelijke fase in het hele proces vertegenwoordigen. Elk hoofdstuk introduceert het doel van de fase, geeft achtergrondinformatie en verwijst naar praktijkvoorbeelden ter illustratie. Aan het eind van elk hoofdstuk worden specifieke taken geformuleerd voor de beleidsontwerper, die helpen bij het formuleren van het uiteindelijke OER-beleid.

Bij het ontwerpen van beleid speelt vaststellen van de schaal en de scope een rol. Op instellingsniveau kan beleid worden geformuleerd voor de gehele instelling, voor een onderdeel (veelal een opleiding of faculteit) of voor een vakcommunity (de schaal). De scope van een beleid op instellingsniveau kan zich richten op thema’s waar OER raakpunten mee heeft. Dat kunnen de onderwerpen zijn die in onze vorige blog bij de toegevoegde waarde zijn genoemd (zoals internationalisering en flexibilisering) en onderwerpen als professionalisering van staf en docenten over omgaan met OER, levenlang leren en bijdragen aan behoud van publieke waarden.

Ongeacht schaal en scope van een OER-beleid worden in de UNESCO-COL publicatie zes bouwstenen onderscheiden die voor de specifieke beleidscontext kunnen worden gespecificeerd. Wij hebben daar een zevende bouwsteen (borgen van publieke waarden) aan toegevoegd. De zeven bouwstenen houden verband met de waarden en belemmeringen die we in de vorige blogpost hebben beschreven (zie tabel 1).





De eerdergenoemde Guidelines bieden een stap-voor-stap aanpak voor formuleren van een OER beleid. Voorbeelden van OER beleid zijn beschikbaar in de OER World Map. Deze voorbeelden kunnen dienen als inspiratie.

Aandachtspunten

Tenslotte willen we nog enkele aanvullende aandachtspunten meegeven. Om een afgewogen visie en beleid op open leermaterialen te maken op instellingsniveau zijn de volgende overwegingen van belang:

* Formuleer de toegevoegde waarde van open leermaterialen voor de instelling niet alleen vanuit het gezichtspunt van kwaliteitsverbetering, maar neem daarin ook andere perspectieven mee (zoals de potentiële bijdrage aan realiseren van strategische doelen zoals flexibilisering en de publieke waarden invalshoek die we in de vorige blogpost hebben beschreven).
* Richt de borging van kwaliteit van leermaterialen op die leermaterialen die door de instelling open worden gepubliceerd (bijvoorbeeld als MOOC of in een instellingsrepository van open courseware).
* Stimuleer initiatieven van onderaf door duidelijkheid te geven over de speelruimte die docenten hebben bij adoptie van open leermaterialen en door te borgen dat extra tijd en ondersteuning beschikbaar is.
* Stimulering kan bijvoorbeeld gebeuren door hergebruik en lokaal delen van leermaterialen te stimuleren (als stepping stone naar open delen).
* Stimuleer de vorming van vakcommunity’s die verantwoordelijk worden voor delen en onderhoud van gedeelde leermaterialen. Deze vakcommunity’s hebben potentieel grote waarde in de verduurzaming van OER initiatieven (zie bv (MacKinnon et al, 2016)).

Met deze blogserie hebben we gepoogd beleidsmakers handvatten te geven voor het formuleren van een instellingsvisie en beleid voor OER, waarbij in die formulering gestreefd wordt naar een balans tussen principiële argumenten (borgen van de morele waarden waaraan OER een bijdrage kan leveren) en pragmatische argumenten. We horen graag of we hierin geslaagd zijn. Feedback is daarom welkom in de comments onder deze blog of via e-mail aan Robert Schuwer (robert@robertschuwer.nl) of mij Ben Janssen (benjanssen@xs4all.nl)

Referenties

MacKinnon, T., Pasfield-Neofitou, S., Manns, H., & Grant, S. (2016). A meta-analysis of open educational communities of practice and sustainability in higher educational policy. Alsic, 19(1). Bron

Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Bron

UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). Bron

---

hr>

Deze blog is de laatste bijdrage in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid.
Eerdere bijdragen:

* Introductie
* Een raamwerk voor ordenen van typen digitale leermaterialen
* Processen en netwerken rond digitale leermaterialen
* De waarde van en vraagstukken rond open leermaterialen

Posted in Open Educational Resources and tagged Beleid, Nederland, OER, Versnellingsplan.

Vision and policy are intended to promote the use of OER within higher education institutions and to ensure that such use becomes a standing practice.
This means that the vision development process must clearly indicate the significance of OER for the institution, the instructors and students, while at the same time removing and answering – or at least reducing – the obstacles and questions that exist or are experienced regarding the adoption of OER.
In this fourth blog in our series, we will discuss the significance of OER. We will discuss the “value” of OER for higher education institutions, in the double sense of the word: as a public value that we consider so high that we believe we should organize it collectively, and as a value in a more economic sense. We will then discuss the issues surrounding OER.

Value of OER

Open Educational Resources are not an end in themselves, but can be seen as a means to other ends. Many publications address the (potential) value directly associated with the characteristics of OER: free (no-cost) access and rights to use, adapt and distribute the materials under certain conditions. This value can be formulated independently of a context. We refer to it as the generic value of OER. Derived from this, OER can also contribute to issues facing higher education. We will then refer to the derived value of OER. We will discuss these two types of value.

Generic value

The generic value of OER can be described from various perspectives. In the discussion and literature, we encounter the following perspectives.

Quality. A frequently used argument in advocacy for large-scale adoption of OER is the quality argument: adoption of OER increases the quality of education. Amongst others, the strategic agenda of the Dutch Ministry of Education, Culture and Science uses this argument to underpin the policy objectives regarding OER (Ministry of Education, Culture and Science, 2019).
The justification is instructors and students will have more and, in terms of type, more varied learning materials at their disposal with OER. This makes it possible to better meet the needs of instructors and students. OER also make rich didactic forms possible that would be difficult or impossible to achieve without OER. Such didactic formats are also referred to as open pedagogy (Jacobi et al, 2019).
Studies that support this quality perspective can be found on the website of the Open Education Group. Open sharing of learning resources also leads in many cases to a broader peer review process than the local quality assessment from the process models in the previous blog. This potentially leads to a higher quality of learning resources. See for example (Parker, 2012).

Efficiency.
Sharing and reuse of learning resources will ultimately lead to cost savings in the development of learning resources, both institutionally and socially. (Semi-)open publication of learning resources provides a better internal picture (for example, between departments) of what learning resources are already available. The idea is that reusing learning resources will prevent the same learning materials being created in different places. That saves hours of development. Studies of reuse show that especially “expensive” learning materials (such as video) are reused, but that it is also often the idea behind shared learning materials that is reused rather than the learning materials themselves (see, for example, (Baas & Schuwer, 2020a)). This can indirectly contribute to raising the quality of education.

Socially, sharing and reuse of OER contribute to containing the public costs of education, a more even social distribution of high-quality learning resources, and to more equitable access to learning opportunities (Orr, Rimini & Van Damme, 2015; UNESCO, 2019).

OER thus help lower the financial barrier to access for students and thus contribute to greater inclusiveness. And that in turn contributes to realizing UNESCO’s Sustainable Development Goal 4 “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”.

Marketing and profiling.
OER can function as an instrument with which an institution can reach new target groups and also propagate its social function. Massive Open Online Courses (MOOCs) in particular are used for this purpose. For Delft University of Technology, for example, this has led to a greater international reputation (TU Delft, 2020).
For instructors, open sharing of their educational resources can also be a means of distinguishing themselves, comparable to what even seems to be the most important value for a researcher when publishing a journal paper. In addition to reaching new target groups, OER can also contribute to binding alumni to the institution in lifelong learning programmes.

(Study)benefits. Prospective students can benefit greatly from OER because they can use them to gain a detailed and realistic picture of the content and quality of education at a university and thus be better able to make the right study choice.
This could reduce dropout rates in the first year. Studies (for example by the Open Education Group mentioned earlier) indicate that study benefits using OER are at least the same if not better than those using commercial materials.

Research and innovation.
Publishing OER provide the opportunity to experiment with digital learning materials outside the (accredited) curriculum. Publishing a MOOC also has the potential to collect data for research, often via surveys of MOOC participants (Valkenburg, 2016). In addition, reusing OER from elsewhere can stimulate innovation within the institution. Consider, for example, the reuse of VR and AR content. Sharing and reusing educational resources in professional communities lowers the threshold for looking into each other’s institutions and learning from each other (Baas & Schuwer, 2020b).

Derived value

OER can contribute to answers and solutions for other issues for and within higher education institutions. We outline some of those issues.

Contributing to flexibilisation.
In the recent strategic agenda of the Dutch Ministry of Education, Culture and Science (2019), (more) flexible higher education is one of the ambitions. More flexibility and customization in higher education meets an increasingly diverse student population. Publishing open online courses is a way of realizing low-threshold time- and place-independent offer for working people.

A possible implementation of flexible routes a student could take is described in four scenarios in a publication of the Flexible Education Zoneof the Dutch Acceleration Plan. Scheers & Pinchetti (2020) analyze the impact of these scenarios on educational logistics. In all routes, to a greater or lesser extent, a freedom in time and often also in place is given. Availability of a greater variety of content through OER provides more opportunities to set up such routes. The My Diploma scenario, in which the idea of a predetermined educational programme is abandoned and the student assembles his/her own programme, can, in our view, hardly be achieved without OER. This could involve prior orientation to subjects or having to use educational resources for themes that do not occur in a regular programme.

Cooperation regionally and internationally.
Other ambitions in the strategic agenda of the Dutch Ministry of Education are to promote regional anchoring and international cooperation and a better connection to the labour market and society. The collaboration ambition addresses, among other things, the issue of increasing work pressure among instructors and researchers. The generic value of the efficiency of OER can contribute to the realization of that ambition. Working within cross-institutional subject communities to develop OER is an excellent way of achieving this in a sustainable manner. In addition, open pedagogy, which we have listed under the generic value of the quality of OER, provides relatively simple opportunities for linking up the classroom with external parties (i.e. the professional field and educational institutions). Finally, publishing research results or learning materials about trends in society via open online courses provides opportunities for making this knowledge more accessible to a wider audience than just peers. This contributes to a better connection to the labour market and society.

Financial issue.
The feature that OER are freely accessible to a learner can contribute to a reduced spending on learning materials by students. This financial perspective is the main driver of OER advocacy and adoption in the United States. Anecdotally, we have already heard noises about increasingly large groups of students in the Netherlands for whom the financial burden of studying is too high, leading to delay or dropout. Data we received from The Hague University of Applied Sciences and Saxion University of Applied Sciences show us that this was already the case before the current COVID19 crisis. The data concerned internally conducted surveys among students on use of digital learning materials. Most students still purchase the compulsory literature, but find it expensive.

However, to find out more precisely the extent to which students’ financial situation affects their purchasing behaviour for learning materials, more research is needed. Research in the US has shown that savings for students can be significant. A 2018 study in North Dakota shows that over a 3-year period, an initial investment of $110K led to savings for students of over $1M (Gallion, 2018). Several studies on the website of the Open Education Group also provide similar results.

Recent research by ResearchNed, commissioned by the Interstedelijk Studenten Overleg (Brink, van den Broek & Ramakers, 2021) (with a response of over 11,000 students), reveals that the current COVID19 crisis is causing financial concerns for 40% of students in the Netherlands. Although not further elaborated in this study, this could lead to a reinforcement of the behaviour of students to purchase learning materials late or not at all (a finding from research by ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2021)).

OER and public values

OER and, more generally, openness in education are closely linked to values that we as a society value so highly that we organise them at the level of society: public values (Pijpers et al, 2020; Dijck, Poell, & De Waal, 2018). To these we count the accessibility, quality and efficiency of education, but also the formative value of education (Bildung). Values also play an important role at the institutional and personal level. Think of philosophical and, in the context of this blog series, value of Bildung.

A common argument for adopting OER is that what has been paid for with public money must also be made publicly available. This idea is one of the drivers behind the movement to make research results freely available (Open Access), but it can also be applied in full to learning materials created by instructors.

However, there are more values at stake. Rob Farrow (2016) has presented a framework for thinking about the ethics of open education. Ethics is seen here as a structured reflection on the (possible) impact of certain choices or actions on values: do certain choices or actions promote the advocated values of education, or do they actually threaten them? In an e-mail communication with us, Farrow provided an extension of that framework. According to Farrow, we can distinguish the following perspectives:

• Consequentialist ethics. These are arguments by which one judges whether something is right or wrong based on the outcome or consequences of an action. For OER, the argument that policies that lead to increased use of OER are good policies is an example of this type.
• Deontological ethics. These are arguments in which the moral rightness of adoption and use of OER is determined by a set of rules, rather than on the consequences of the action. The issue is whether the choice or action itself is right; the consequences of the choice or action are not considered. An example is to publish outcomes of a government-funded project under an open license because this was set as a condition.
• Ethics of care. Here, the rightness of a choice or action is determined by the care and responsibility of individuals for others. People are always and everywhere dependent on each other, and are interconnected. It is not only rules and principles that determine the correctness of a choice or action, but also the social network and the attention to each other. An example of this approach is the so-called CARE framework. The purpose of that framework is “to articulate a set of shared values and a collective vision for the future of education and learning enabled by the widespread adoption and use of OER”. The framework describes rules of conduct to be followed to make adoption of OER as widespread as possible (such as the premise that OER can be published and used outside the course and platform in which it was created or initially published).
• Decolonization ethics. This is understood as the dismantling of power relations and conceptions of knowledge that promote the reproduction of racial, gender and geopolitical hierarchies that have emerged in the modern/colonial world or have taken on new and more powerful forms of expression (Adam, 2020). From this ethic, creators of learning materials are encouraged to create open materials not only from rules or concern for the other, but to include in them less heard perspectives (e.g. from minorities). The fundamental adaptability of OER makes this possible.
• Social justice. Sarah Lambert (2018) provides the following description for it: “A process and also a goal to achieve a fairer society which involves actions guided by the principles of redistributive justice, recognitive justice or representational justice. Redistributive justice is the most long-standing principle of social justice and involves allocation of material or human resources towards those who by circumstance have less (Rawls, 1971). Recognitive justice involves recognition and respect for cultural and gender difference, and representational justice involves equitable representation and political voice (Fraser, 1995)”. In (Hodgkinson-Williams and Trotter, 2018) the values of OER are formulated from this view. In addition to the economic dimension, which is extremely important for the Global South (OER reduce the cost of learning materials and therefore increase accessibility), they point to the cultural dimension (whereby, in particular, the adaptability of OER makes it possible, in the event of reuse, to adapt the learning materials to the cultural context of reuse) and the political dimension (OER ensure effective access and, supported by open educational practices, support less privileged participants).

In this section, we have indicated that the “value” of OER is closely associated to values that we as a society, as institutions, and as individuals consider so important that we make choices and take action on that basis. This list also reveals a trend whereby the openness of educational resources is partly determined by their content, whereby subjects are approached from a variety of perspectives, with attention paid to perspectives that are rarely heard or taken into account. The attached tweet about the recently held OERxDomains21 conference illustrates this trend.



When making policy decisions about OER adoption, it is wise to make the aforementioned values and ethical perspectives explicit and to take them into account in the formulation of vision and policy, in addition to the arguments of affordability, efficiency, quality, and accessibility. What values are promoted and/or threatened by adoption? An ethical reflection on that question helps to guide the policy for adopting OER.

Perhaps that reflection will lead to adjustments, which in turn will prompt reflection. In the publication “Weighing Values. An ethical perspective on digitisation in education” (in Dutch) (Pijpers et al, 2020) presented a “steering model for valuable digitalisation” that can be very useful for helping to guide and steer the process of adopting OER and on the basis of values and ethics.

Issues surrounding OER

Much research has been done into factors that prevent large-scale adoption of OER. A good overview of these factors is provided in various UNESCO documents that ultimately led to the OER Recommendation in 2019 (see for example (COL, 2017)). Studies in the context of higher education in the Netherlands arrive at the same lists of factors (Baas, Admiraal & Van den Berg, 2019; Schuwer & Janssen, 2018; Schophuizen et al, 2017). Various conversations we had, for example in the context of the Acceleration Plan, with administrators, faculty, and support staff, confirm that the issues mentioned in the literature are mostly also experienced in the Netherlands and indicate that these issues are present both at the individual level of faculty and staff and at the level of a department for institution (administrators). An overview:

Lecturers:

• Lack of time
• Lack of clarity regarding the added value of OER (what’s in it for me)
• No perceived recognition and appreciation for sharing OER
• Insufficient skills regarding the findability of OER, copyright issues, and the possibilities for using them
• Lack of clarity about quality of both retrieved OER and the learning resources to be shared
• Insufficient perceived support in the areas of educational technology, ICT, and copyright.
• No overall solution. Commercial learning resources are often accompanied by test banks, slides, and other supplementary material. OER often lack an overall solution of this kind.

Institutions:

• No control over guaranteeing the quality of learning resources published under the institution’s banner
• Uncertainty regarding the added value of OER within the context of the institution
• Lack of clarity on how to encourage instructors to adopt OER within their teaching. Support and clarity appear to be necessary but not sufficient conditions. How do you address sentiments such as “not invented here”, “my content is king”, or “I created it in my own time so the institution does not own it”?
• Lack of clarity on how adoption of OER can be made sustainable (not dependent on one-off project subsidies).

In addition to the observation that there appears to be very little sustainability within professional communities of practice (CoP) regarding OER, little is known about the issues within a CoP regarding the sharing and reuse of OER. A study (still in progress) of this subject at the cross-institutional professional community for the Dutch Bachelor of Nursing shows that the issues concerned are largely the same as those mentioned above for instructors. In the next blog, we will elaborate on how to arrive at vision and policy at the institutional level, taking into account the value of and issues surrounding OER.

Acknowledgements

We would like to thank the following people for the information they sent us on request: Marjon Baas, Tecla ten Berge, Rob Farrow and Willem van Valkenburg.

References

Adam, T. (2020). Between Social Justice and Decolonisation: Exploring South African MOOC Designers’ Conceptualisations and Approaches to Addressing Injustices. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1), p.7. DOI: Source

Baas, M., Admiraal, W., & Van den Berg, E. (2019). Teachers’ Adoption of Open Educational Resources in Higher Education. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1): 9, pp. 1-11. DOI: Source

Baas, M., & Schuwer, R. (2020a). What Aboot Reuse? A Study on the Use of Open Educational Resources in Dutch Higher Education. Open Praxis, 12(4), 527-540. Source

Baas, M., & Schuwer, R. (2020b). Het bevorderen van de adoptie van open leermaterialen door docenten. Onderzoek in de vakcommunity SAMEN hbo verpleegkunde. Fontys hogescholen, Eindhoven. Source (In Dutch)

Beaven, T. (2018). ‘Dark reuse’: An empirical study of teachers’ OER engagement. Open Praxis, 10(4), 377–391. Source

Brink, M., van den Broek, A. & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met onderwijs en toetsen op afstand tijdens corona. ResearchNed Nijmegen. Source (In Dutch)

COL (2017). Open Educational Resources: Global Report 2017. Burnaby: COL. Source

Dijck, J. Van, Poell, T. & De Waal, M (2018). The platform society. Struggle for public values in connective world. Oxford University Press. ISBN: 9780190889777

Farrow, R. (2016). A framework for the ethics of open education. Open Praxis, 8(2). Source

Fraser, N. (1995). From Redistribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a “Post-Socialist” Age. New Left Review, 1 (212). Source

Gallion, J. (2018). Performance Audit Report North Dakota University System Open Educational Resources. Office of the State Auditor, North Dakota. Source

Hodgkinson-Williams, C. A., & Trotter, H. (2018). A Social Justice Framework for Understanding Open Educational Resources and Practices in the Global South. Journal of Learning for Development, 5(3), 204-224.

Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland. (In Dutch) Janssen, B. & Van Casteren, W. (2021). Digitale leermaterialen in het onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht (to be published, In Dutch).

Lambert, S. R. (2018). Changing our (Dis)Course: A Distinctive Social Justice Aligned Definition of Open Education. Journal of Learning for Development, 5(3), 225-244. Source

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Houdbaar voor de toekomst. Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag. Source (In Dutch)

Orr, D., M. Rimini and D. van Damme (2015), Open Educational Resources: A Catalyst for Innovation. OECD Publishing, Paris, Source.

Parker, P. (2012). Explaining the Paradox: Perceived Instructor Benefits and Costs of Contributing to Massachusetts Institute of Technology OpenCourseWare. Utah State University. Source

Pijpers, R., Bomas, E., Dondorp, L. & Ligthart, J. (2020). Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs. Kennisnet, Zoetermeer. Source (In Dutch)

Rawls, J. (1971). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press.

Scheers, M. & Pinchetti, T. (2020). Impact van flexibele studentroutes op onderwijslogistiek. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht. Source (In Dutch)

Schophuizen, M., Kreijns, K., Stoyanov, S., & Kalz, M. (2017). Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: A group-concept mapping study. The Internet and Higher Education, 36, 1. Source

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). Source

TU Delft (2020). Extension School Impact Report 2020. TU Delft Extension School. Source

UNESCO. (2019). Recommendation on Open Educational Resources. Source

Valkenburg, W. van (2016). The Impact of DelftX MOOCs. In: Jansen, D. & Konings, L. (eds). European Policy response on MOOC opportunities. EADTU. ISBN 978-90-79730-20-9. Source


This blog is contribution 4 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:

• Introduction
• A framework for classifying types of digital learning materials
• Processes and networks around digital learning materials

To be published:

• The need for a vision and policy regarding OER at both institutional and community of practice level



Posted in Open Educational Resources and tagged Netherlands, OER, policy, Versnellingsplan.

Visie en beleid zijn bedoeld het gebruik van open leermaterialen in instellingen voor hoger onderwijs te stimuleren en ervoor te zorgen dat dit gebruik een staande praktijk wordt. Dit betekent dat in de visieontwikkeling de betekenis van open leermaterialen voor de instelling, de docenten en studenten helder wordt aangegeven, en dat tegelijkertijd de hindernissen en vragen, die er zijn of worden ervaren rond de adoptie van open leermaterialen, worden weggenomen en beantwoord dan wel op zijn minst verkleind.
Visie en beleid zijn bedoeld het gebruik van open leermaterialen in instellingen voor hoger onderwijs te stimuleren en ervoor te zorgen dat dit gebruik een staande praktijk wordt. Dit betekent dat in de visieontwikkeling de betekenis van open leermaterialen voor de instelling, de docenten en studenten helder wordt aangegeven, en dat tegelijkertijd de hindernissen en vragen, die er zijn of worden ervaren rond de adoptie van open leermaterialen, worden weggenomen en beantwoord dan wel op zijn minst verkleind.

In deze vierde blog uit onze serie gaan we in op de betekenis van open leermaterialen. We spreken in dit verband over de ‘waarde’ die open leermaterialen kunnen betekenen voor instellingen voor hoger onderwijs, in de dubbele betekenis van het woord: als publieke waarde die we zo hoog achten dat we van mening zijn dat we die gezamenlijk moeten organiseren, en als waarde in meer economische zin. Vervolgens bespreken we vraagstukken die rond open leermaterialen spelen.

Waarde van open leermaterialen

Open leermaterialen zijn geen doel op zich, maar kunnen worden beschouwd als een middel om andere doelen te bereiken. Veel publicaties adresseren de (potentiële) waarde die direct samenhangt met de karakteristieken van open leermaterialen: vrije (kostenloze) toegang en rechten om onder voorwaarden de materialen te mogen gebruiken, aanpassen en verspreiden. Deze waarde kan los van een context worden geformuleerd. We noemen dit de generieke waarde van open leermaterialen. Daarvan afgeleid kunnen open leermaterialen ook bijdragen aan vraagstukken die op het bordje van het hoger onderwijs liggen. Wij spreken dan over de afgeleide waarde van open leermaterialen.
We gaan op deze twee soorten waarden in.

Generieke waarde

De generieke waarde van open leermaterialen kan vanuit verschillende invalshoeken worden beschreven. In de discussie en literatuur komen we de volgende invalshoeken tegen.

Kwaliteit. Een veel gebruikt argument in de pleidooien voor grootschalige adoptie van open leermaterialen is het kwaliteitsargument: adoptie van open leermaterialen verhoogt de kwaliteit van het onderwijs. Onder andere in de strategische agenda van OCW wordt dit argument gebruikt om de beleidsdoelstellingen rond open leermaterialen te onderbouwen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019). De onderbouwing daarvan is dat docenten en studenten met open leermaterialen meer en, qua type, gevarieerder leermateriaal tot hun beschikking krijgen. Hierdoor kan beter worden aangesloten op de behoeften van docenten en studenten. Ook maken open leermaterialen rijke didactische werkvormen mogelijk die zonder open leermaterialen niet of lastig te realiseren zijn. Dergelijke didactische werkvormen worden ook wel aangeduid met de term open pedagogy (Jacobi et al, 2019). Onderzoeken die deze kwaliteitsinvalshoek onderbouwen zijn te vinden op de website van de Open Education Group. Open delen van leermaterialen leidt in veel gevallen ook tot een breder peer review proces dan de lokale kwaliteitsbeoordeling uit de procesmodellen van de vorige blog. Dat leidt potentieel tot een hogere kwaliteit van leermaterialen. Zie bijvoorbeeld (Parker, 2012).

Efficiency. Delen en hergebruik van leermateriaal leiden – op termijn – tot kostenbesparingen op ontwikkeling van leermateriaal, institutioneel maar ook maatschappelijk. (Semi-)open publiceren van leermateriaal geeft intern (bijvoorbeeld tussen faculteiten) een beter beeld van wat er al aanwezig is aan leermateriaal. De gedachte erachter is dat hergebruik van leermaterialen voorkomt dat op verschillende plekken hetzelfde leermateriaal wordt gemaakt. Dat bespaart het aantal uren aan ontwikkeling. Onderzoeken naar hergebruik wijzen uit dat vooral “dure” leermaterialen (zoals video) worden hergebruikt, maar dat het ook vaak het idee achter gedeeld leermateriaal is dat wordt hergebruikt en niet het leermateriaal zelf (zie bv (Baas & Schuwer, 2020a)). Dat kan indirect bijdragen aan verhoging van de kwaliteit van onderwijs.

Maatschappelijk dragen delen en hergebruik van open leermaterialen bij tot het in de hand houden van de overheidskosten van onderwijs, een gelijkmatigere maatschappelijke verdeling van kwalitatief hoogstaande leermaterialen, en een rechtvaardigere toegang tot leermogelijkheden (Orr, Rimini & Van Damme, 2015), (UNESCO, 2019).

Open leermaterialen verlagen dus mede de financiële drempel voor toegang voor studenten en dragen daarmee bij aan meer inclusiviteit. En dat draagt weer bij aan realisatie van Sustainable Development Goal 4 van UNESCO “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”.

Marketing en profilering. Open leermaterialen kunnen dienen als instrument waarmee een instelling nieuwe doelgroepen bereikt en ook haar maatschappelijke functie uitdraagt. Met name Massive Open Online Courses (MOOC) worden daarvoor ingezet. Dit heeft bijvoorbeeld voor de TU Delft tot een grotere internationale reputatie geleid (TU Delft, 2020). Voor docenten kan open delen van hun leermaterialen ook een middel zijn om zich te onderscheiden, vergelijkbaar met wat bij publiceren van een journal paper zelfs de belangrijkste waarde lijkt te zijn voor een onderzoeker. Naast bereiken van nieuwe doelgroepen kunnen open leermaterialen ook bijdragen aan binden van alumni aan de instelling, in programma’s voor levenlang leren.

(Studie)opbrengsten. Aankomende studenten kunnen veel baat hebben bij open leermaterialen, omdat zij daarmee een gedetailleerd en realistisch beeld kunnen krijgen van de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs aan een universiteit of hogeschool en zo beter in staat zijn een juiste studiekeuze te maken. Daarmee zou uitval in het eerste jaar kunnen worden verlaagd. Studies (bijvoorbeeld van de al eerder genoemde Open Education Group) indiceren dat studieopbrengsten bij gebruik van open leermaterialen tenminste gelijk, zo niet beter zijn dan met gebruik van commerciële materialen.

Research en innovatie. Publiceren van open leermateriaal geeft de mogelijkheid te experimenteren met digitaal leermateriaal buiten het (geaccrediteerde) curriculum. Publiceren van een MOOC heeft ook de potentie dataverzameling te realiseren voor onderzoek, veelal via surveys onder de deelnemers aan de MOOC (Valkenburg, 2016). Daarnaast kan hergebruiken van open leermateriaal van elders innovatie binnen de instelling stimuleren. Denk bijvoorbeeld aan hergebruik van VR- en AR-content. Delen en hergebruiken van leermaterialen in vakcommunity’s verlagen de drempel om in elkaars keuken te kijken en van elkaar te leren (Baas & Schuwer, 2020b).

Afgeleide waarde

Open leermaterialen kunnen bijdragen aan antwoorden op en oplossingen voor andere vraagstukken die voor en binnen instellingen voor hoger onderwijs spelen. We schetsen een aantal van die vraagstukken.

Bijdragen aan flexibilisering. In de recente strategische agenda van het Ministerie van OCW (2019) is flexibel(er) hoger onderwijs één van de ambities. Meer flexibiliteit en maatwerk in het hoger onderwijs komt tegemoet aan een steeds meer diverse studentenpopulatie. Publiceren van open online cursussen is een vorm van realisatie van laagdrempelig tijd- en plaatsonafhankelijk aanbod voor werkenden.

Een uitwerking naar flexibele routes die een student zou kunnen doorlopen is in vier scenario’s beschreven in een publicatie van de zone Flexibilisering binnen het Versnellingsplan. Scheers & Pinchetti (2020) analyseren de impact van deze scenario’s op onderwijslogistiek. In alle routes wordt in meer of mindere mate een vrijheid in tijd en veelal ook in plaats gegeven. Beschikbaarheid van een grotere variëteit aan content door middel van open leermaterialen biedt meer mogelijkheden om dergelijke routes op te zetten. Het scenario Mijn diploma, waarin het idee van een vooraf vastgesteld opleidingsprogramma wordt losgelaten en de student zijn of haar eigen programma samenstelt kan onzes inziens nauwelijks tot niet worden gerealiseerd zonder open leermaterialen. Denk daarbij aan oriëntatie vooraf op onderwerpen of het moeten gebruiken van leermaterialen voor thema’s die niet voorkomen in een regulier programma.

Samenwerking regionaal en internationaal. Andere ambities in de strategische agenda van OCW zijn het bevorderen van regionale verankering en internationale samenwerking en een betere aansluiting op de arbeidsmarkt en de samenleving. Met de samenwerkingsambitie wordt onder andere het vraagstuk van toenemende werkdruk bij docenten en onderzoekers geadresseerd. Wat we hebben benoemd onder de generieke waarde als efficiency van open leermaterialen kan bijdragen aan de realisatie van die ambitie. In instellingsoverstijgende vakcommunity’s werken aan de ontwikkeling van open leermaterialen is een uitstekende manier om dit duurzaam te realiseren. Daarnaast biedt open pedagogy die wij benoemd hebben onder de generieke waarde als kwaliteit van open leermaterialen relatief eenvoudige mogelijkheden om de classroom te verbinden met externe partijen (werkveld en onderwijsinstellingen). Tenslotte biedt publiceren van (onderzoeks)resultaten of leermateriaal over trends in de samenleving via open online cursussen mogelijkheden om deze kennis beter toegankelijk te maken voor een breder publiek dan alleen de vakgenoten. Dat draagt bij aan een betere aansluiting op arbeidsmarkt en samenleving.

Financieel vraagstuk. De eigenschap dat open leermateriaal vrij toegankelijk is voor een lerende kan bijdragen aan minder uitgaven aan leermateriaal door studenten. Deze financiële invalshoek is de belangrijkste driver voor adoptie van open leermateriaal in de Verenigde Staten. Anekdotisch hebben we al geluiden gehoord over steeds grotere groepen studenten voor wie de financiële last van studeren te hoog is, leidend tot vertraging of uitval. Gegevens die we kregen van de Haagse Hogeschool en Saxion Hogeschool leren ons dat dit al vóór de huidige crisis speelde. De gegevens betroffen intern uitgevoerde onderzoeken onder studenten naar gebruik van digitale leermaterialen. De meeste studenten schaffen de verplicht voorgeschreven literatuur wel aan, maar vinden dit prijzig.

Om meer precies te achterhalen in hoeverre de financiële situatie bij studenten invloed heeft op hun aanschafgedrag voor leermaterialen is echter meer onderzoek nodig. Onderzoek in de VS heeft aangetoond dat besparingen voor studenten aanzienlijk kunnen zijn. Een studie uit 2018 in North Dakota leert dat in een periode van 3 jaar een initiële investering van $110K leidde tot een besparing voor studenten van meer dan $1M (Gallion, 2018). Ook diverse studies op de website van de Open Education Group geven soortgelijke resultaten.

Recent onderzoek van ResearchNed, in opdracht van het Interstedelijk Studenten Overleg (Brink, van den Broek & Ramakers, 2021) (met een response van ruim 11.000 studenten) leert dat de huidige COVID19-crisis bij 40% van de studenten in Nederland zorgt voor financiële zorgen. Hoewel niet verder uitgewerkt in dit onderzoek zou dit kunnen leiden tot een versterking van het gedrag van studenten om laat of helemaal niet leermaterialen aan te schaffen (een bevinding uit onderzoek van ResearchNed, in opdracht van het Koersteam van het Versnellingspan (Janssen & Van Casteren, 2021)

Open leermaterialen en publieke waarden.

Open leermaterialen en, meer algemeen, openheid in het onderwijs zijn nauw verbonden aan waarden, die wij als samenleving zo hoog achten dat we die op het niveau van de samenleving organiseren: publieke waarden (Pijpers, Bomas, Dondorp, Ligthart, 2020; Van Dijck, Poell, & De Waal, 2016). Daartoe rekenen we de toegankelijkheid, de kwaliteit en de doelmatigheid van onderwijs, maar ook de vormende waarde van onderwijs (Bildung). Ook op institutioneel en persoonlijk niveau spelen waarden een belangrijke rol. Denk aan levensbeschouwelijke en in de context van deze blogreeks, waarde van Bildung.

Een veelgehoord argument voor adoptie van open leermaterialen is dat wat met publiek geld is betaald ook publiek beschikbaar moet komen. Deze gedachte is één van de drivers achter de beweging om resultaten van onderzoek vrij toegankelijk te maken (Open Access), maar kan onverkort ook op door docenten gecreëerd leermateriaal worden toegepast.

Er zijn echter meer waarden in het geding. Rob Farrow (2016) heeft een raamwerk gepresenteerd om over ethiek van open education na te denken. Ethiek wordt hierbij gezien als een gestructureerde reflectie op (mogelijke) impact van bepaalde keuzes of handelingen op waarden: bevorderen bepaalde keuzes of handelingen de voorgestane waarden van onderwijs, of bedreigen ze deze juist? In een mailcommunicatie met ons gaf hij een uitbreiding van dat raamwerk aan. Volgens Farrow kunnen we de volgende invalshoeken onderscheiden:

• Gevolgenethiek of consequentalistische ethiek.

Dit zijn argumenten waarmee men op grond van de uitkomst of gevolgen van een handeling beoordeelt of iets juist is of niet. Voor open leermaterialen is het argument dat beleid dat leidt tot een toenemend gebruik van open leermaterialen goed beleid is, een voorbeeld van dit type.
• Beginselethiek of deontologische ethiek.
Dit zijn argumenten waarbij de morele juistheid van adoptie en gebruik van open leermaterialen wordt bepaald door een reeks van regels, in plaats van op de gevolgen van de actie. Het gaat er om of de keuze of handeling zelf goed is, er wordt niet naar de gevolgen van de keuze of handeling gekeken. Een voorbeeld is om uitkomsten van een door de overheid gesubsidieerd project onder een open licentie te publiceren omdat dit als voorwaarde is gesteld.
• Zorgethiek.
Hierbij wordt de juistheid van een keuze of handeling bepaald door de zorg en verantwoordelijkheid van personen voor anderen. Mensen zijn altijd en overal afhankelijk van elkaar en onderling met elkaar verbonden. Het zijn niet alleen regels en principes die de juistheid van een keuze of handeling bepalen, maar ook het sociale netwerk en de aandacht voor elkaar. Een voorbeeld van deze insteek is het zogenoemde CARE-raamwerk. Doel van dat raamwerk is “to articulate a set of shared values and a collective vision for the future of education and learning enabled by the widespread adoption and use of OER”. Het raamwerk beschrijft gedragsregels om te volgen om adoptie van OER zo breed mogelijk te maken (zoals het uitgangspunt dat OER kunnen worden gepubliceerd en gebruikt buiten de cursus en het platform waarin het is gecreëerd of initieel is gepubliceerd).
• Dekolonisatie-ethiek.
Hieronder wordt verstaan de ontmanteling van machtsverhoudingen en opvattingen over kennis die de reproductie bevorderen van raciale, gender- en geopolitieke hiërarchieën die in de moderne/koloniale wereld zijn ontstaan of nieuwe en krachtiger uitdrukkingsvormen hebben gekregen (Adam, 2020). Vanuit deze ethiek worden makers van leermaterialen gestimuleerd om niet alleen vanuit regels of zorg voor de ander open materialen te maken, maar daarin ook minder gehoorde invalshoeken in op te nemen. De principiële aanpasbaarheid van open leermaterialen maakt dit mogelijk.
• Sociale rechtvaardigheid (social justice). Sarah Lambert (2018) geeft daarvoor de volgende omschrijving: een proces en ook een doel om te komen tot een rechtvaardiger samenleving waarbij acties worden ondernomen die worden geleid door de beginselen van herverdelende rechtvaardigheid, erkennende rechtvaardigheid of representatieve rechtvaardigheid. Herverdelende rechtvaardigheid (redistributive justice) is het oudste beginsel van sociale rechtvaardigheid en behelst de toewijzing van materiële of menselijke middelen aan degenen die door omstandigheden minder hebben (Rawls, 1971). Erkennende rechtvaardigheid (recognitive justice) impliceert erkenning van en respect voor culturele en genderverschillen, en representatieve rechtvaardigheid (representative justice) impliceert een evenwaardige vertegenwoordiging en politieke stem (Fraser, 1995). In (Hodgkinson-Williams & Trotter, 2018) worden vanuit deze opvatting de waarden van OER geformuleerd. Naast de vooral voor de Global South uitermate belangrijke economische dimensie (OER verlagen de kosten van leermateriaal en vergroten daarmee de toegankelijkheid) wijzen zij op de culturele dimensie (waarbij met name de aanpasbaarheid van open leermaterialen de mogelijkheid geeft bij hergebruik de leermaterialen aan te passen aan de culturele context van hergebruik) en de politieke dimensie (open leermaterialen zorgen voor daadwerkelijke toegang en, ondersteund door open educational practices, krijgen de minder bevoorrechte deelnemers ondersteuning)

In deze paragraaf hebben we aangegeven dat de ‘waarde’ van OER nauw verbonden is met waarden die wij als samenleving, als instellingen en als personen zo belangrijk achten, dat we van daaruit keuzes maken en acties ondernemen. Ook wordt uit deze opsomming een trend zichtbaar waarbij openheid van leermateriaal mede wordt bepaald door de inhoud ervan, waarbij onderwerpen vanuit een diversiteit van invalshoeken worden benaderd, met aandacht voor invalshoeken die weinig worden gehoord of waarmee weinig rekening wordt gehouden. Bijgaande tweet over het recent gehouden OERxDomains21 congres illustreert deze trend.



Bij beleidsbeslissingen over adoptie van OER is het goed om naast de argumenten van betaalbaarheid, efficiency, kwaliteit en toegankelijkheid de genoemde waarden en ethische invalshoeken expliciet te maken en een rol te laten spelen. Welke waarden worden door adoptie bevorderd en/of bedreigd? Een ethische reflectie op die vraag helpt om richting te geven aan het beleid voor adoptie van open leermaterialen.

Wellicht leidt die reflectie dan weer tot aanpassing, wat weer reflectie oproept. In de publicatie “Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs” hebben (Pijpers et al, 2020) een ‘sturingsmodel waardevol digitaliseren’ gepresenteerd, dat zeer nuttig kan zijn om het proces van adoptie van open leermaterialen mede te begeleiden en te sturen vanuit waarden en ethiek.

Vraagstukken rond open leermaterialen

Er is veel onderzoek gedaan naar factoren die grootschalige adoptie van open leermaterialen verhinderen. Een goed overzicht van deze factoren wordt geboden in diverse UNESCO documenten die uiteindelijk hebben geleid tot de OER Recommendation in 2019 (zie bijvoorbeeld (COL, 2017)). Onderzoeken in de context van het hoger onderwijs in Nederland komen tot dezelfde lijsten van factoren (Baas, Admiraal & Van den Berg, 2019; Schuwer & Janssen, 2018; Schophuizen et al, 2017). Diverse gesprekken die we, bijvoorbeeld in de context van het Versnellingsplan, hebben gehad met bestuurders, docenten en ondersteunende staf bevestigen dat de vraagstukken die in de literatuur worden genoemd veelal ook in Nederland worden ervaren én geven aan dat deze vraagstukken zowel op het individuele niveau van docenten en staf als op het niveau van een faculteit of instelling (bestuurders) leven. Een overzicht:

Docenten:

• Gebrek aan tijd
• Onduidelijkheid over de toegevoegde waarde van open leermaterialen (what’s in it for me)
• Geen ervaren erkenning en waardering voor delen van open leermateriaal
• Onvoldoende skills w.b. vindbaarheid van open leermaterialen, auteursrecht en gebruiksmogelijkheden
• Onduidelijkheid over kwaliteit van zowel gevonden leermaterialen als te delen eigen leermateriaal
• Onvoldoende ervaren ondersteuning op het gebied van educational technology, ICT en auteursrecht
• Geen totaaloplossing. Commercieel leermateriaal gaat vaak vergezeld met testbanken, slides en ander aanvullend materiaal. Een dergelijke totaaloplossing ontbreekt veelal bij OER.

Instellingen:

• Geen grip op borgen van kwaliteit van leermaterialen die worden gepubliceerd onder de vlag van de instelling
• Onduidelijkheid over de toegevoegde waarde van open leermaterialen in de context van de instelling
• Onduidelijkheid over hoe docenten te stimuleren open leermaterialen te adopteren in hun onderwijs. Ondersteuning en duidelijkheid lijken nodige maar geen voldoende voorwaarden te zijn. Hoe adresseer je sentimenten als not invented here, mijn content is king, of ik heb het gemaakt in mijn eigen tijd dus de instelling is geen eigenaar?
• Onduidelijkheid over hoe adoptie van open leermaterialen duurzaam gemaakt kan worden (niet afhankelijk van eenmalige projectsubsidies)

Naast de constatering dat verduurzaming van een vakcommunity rond open leermaterialen nauwelijks lijkt plaats te vinden, is er nog weinig bekend over vraagstukken binnen een vakcommunity die spelen rond delen en hergebruiken van open leermaterialen. Een (nog lopend) onderzoek hiernaar bij de instellingsoverstijgende vakcommunity Bachelor Nursing leert dat die vraagstukken grotendeels overeenkomen met die zoals hiervoor genoemd bij docenten.

In de volgende blog zullen we uitwerken hoe te komen tot visie en beleid op instellingsniveau, rekening houdend met de waarde van en vraagstukken bij open leermaterialen.

Dankwoord

We willen de volgende personen danken voor de informatie die ze ons op verzoek hebben toegestuurd: Marjon Baas, Tecla ten Berge, Rob Farrow en Willem van Valkenburg.


Referenties

Adam, T. (2020). Between Social Justice and Decolonisation: Exploring South African MOOC Designers’ Conceptualisations and Approaches to Addressing Injustices. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1), p.7. DOI: Bron

Baas, M., Admiraal, W., & Van den Berg, E. (2019). Teachers’ Adoption of Open Educational Resources in Higher Education. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1): 9, pp. 1-11. DOI: Bron

Baas, M., & Schuwer, R. (2020a). What About Reuse? A Study on the Use of Open Educational Resources in Dutch Higher Education. Open Praxis, 12(4), 527-540. Bron

Baas, M., & Schuwer, R. (2020b). Het bevorderen van de adoptie van open leermaterialen door docenten. Onderzoek in de vakcommunity SAMEN hbo verpleegkunde. Fontys hogescholen, Eindhoven. Bron

Beaven, T. (2018). ‘Dark reuse’: An empirical study of teachers’ OER engagement. Open Praxis, 10(4), 377–391. Bron

Brink, M., van den Broek, A. & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met onderwijs en toetsen op afstand tijdens corona. ResearchNed Nijmegen. Bron COL (2017). Open Educational Resources: Global Report 2017. Burnaby: COL. Bron

Dijck, J. van, Poell, T. & De Waal, M (2016). De platformsamenleving. Strijd om publieke waarden in een online wereld. Amsterdam University Press. Bron

Farrow, R. (2016). A framework for the ethics of open education. Open Praxis, 8(2). Bron

Fraser, N. (1995). From Redistribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a “Post-Socialist” Age. New Left Review, 1 (212). Bron Gallion, J. (2018). Performance Audit Report North Dakota University System Open Educational Resources. Office of the State Auditor, North Dakota. Bron

Hodgkinson-Williams, C. A., & Trotter, H. (2018). A Social Justice Framework for Understanding Open Educational Resources and Practices in the Global South. Journal of Learning for Development, 5(3), 204-224.

Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland.

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2021). Digitale leermaterialen in het onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht (nog te verschijnen).

Lambert, S. R. (2018). Changing our (Dis)Course: A Distinctive Social Justice Aligned Definition of Open Education. Journal of Learning for Development, 5(3), 225-244. Bron

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Houdbaar voor de toekomst. Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag. Bron

Orr, D., M. Rimini and D. van Damme (2015), Open Educational Resources: A Catalyst for Innovation. OECD Publishing, Paris. Bron

Parker, P. (2012). Explaining the Paradox: Perceived Instructor Benefits and Costs of Contributing to Massachusetts Institute of Technology OpenCourseWare. Utah State University. Bron

Pijpers, R., Bomas, E., Dondorp, L. & Ligthart, J. (2020). Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs. Kennisnet, Zoetermeer. Bron

Rawls, J. (1971). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press.

Scheers, M. & Pinchetti, T. (2020). Impact van flexibele studentroutes op onderwijslogistiek. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht. Bron

Schophuizen, M., Kreijns, K., Stoyanov, S., & Kalz, M. (2017). Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: A group-concept mapping study. The Internet and Higher Education, 36, 1. Bron

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). Bron

TU Delft (2020). Extension School Impact Report 2020. TU Delft Extension School. Bron

UNESCO. (2019). Recommendation on Open Educational Resources. Bron

Valkenburg, W. van (2016). The Impact of DelftX MOOCs. In: Jansen, D. & Konings, L. (eds). European Policy response on MOOC opportunities. EADTU. ISBN 978-90-79730-20-9. Bron

---

Deze blog is bijdrage 4 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid.
Eerdere bijdragen:

• Introductie
• Een raamwerk voor ordenen van typen digitale leermaterialen
• Processen en netwerken rond digitale leermaterialen

Nog te verschijnen:

• De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

Posted in Open Educational Resources and tagged Resources en Beleid, Nederland, OER, Versnellingsplan.

Many have attempted to provide a conclusive definition of digital learning resources. In the study by ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2020), the following pragmatic description of digital learning resources was used (p. 9):

“Learning resources are a subset of educational tools. Educational tools include anything used by instructors and/or students (including computers, electronic learning environments and smart boards) in and for the purpose of teaching or learning. The term learning resources refers only to learning content in a particular form (textual, visual, auditory, or a mix of these forms).

‘Digital learning resources’ means any digital resource that is used as teaching or learning content by instructors and/or students in the course of a teaching or learning process. A digital resource is a resource that exists in binary numerical form, such as digital audio or digital images (this also includes the ‘book behind glass’, pdf).

Educational tools such as digital whiteboards, VR glasses, but also digital assessment tools, platforms or online discussion forums, do not fall under our description of learning resources. E.g., YouTube as a platform is not included, but the videos that are placed on YouTube and used as learning resources are.”

The following non-exhaustive list of digital learning resources is provided for illustrative purposes




We are interested in digital open learning resources, not so much in what they are but more in what you can and cannot do with them. Using a dichotomy of open versus closed is insufficient for that purpose. Concepts like semi-open resources and commercial resources are also useful for the activities in the Acceleration Plan. But how do these two concepts relate to one another and to OER?

We propose a differentiated categorisation of digital learning resources that gives guidance for institutional policy development. This framework is an extension from what David Wiley has presented (source, p. 26).

Digital learning resources can be categorized using two dimensions:

1. Access
• no restrictions (open access), for everyone
• non-financial restrictions, for everyone
• non-financial restrictions, not for everyone (walled garden)
• financial restrictions
2. Adaptation rights
• Adaptable (users have permission to adapt)
• Non-adaptable (users have no permission to adapt)


Learning resources with access without financial restrictions are called free learning resources.
The following figure is a graphical representation of our framework.

Click on the image to enlarge


Some background information to this framework:

• For the free learning resources (without restrictions or with non-financial restrictions), adaptation rights are ordered from most (100%) to no rights to adapt. Licenses provide the conditions for adaptation. In the figure we have adopted the commonly used Creative Commons licenses. These licenses are about the rights creators give to others to retain, use, adapt and distribute their works and the conditions to be met when exercising those rights. The licences do not cover restrictions on access to the works.
• The figure also shows that two Creative Commons licences do not grant rights of adaptation due to the ND (Non Derivative) condition.
• Preference for a combination of rights of adaptation and access are context dependent. E.g. a lecturer can prefer adaptable learning materials, but will be indifferent on access. A learner will in many cases only be interested in free access and not in adaptability. But the same learner can, when pedagogy makes it necessary, also be interested in adaptability. Think e.g. about practices of open pedagogy (for examples, see the Open Pedagogy Notebook)
• The most common non-financial restriction when access for everyone is available is the obligation to create a free account to get access.
• The most common situation for non-financial restrictions, access not for everyone is membership of a group (institution, community of practice).
• We have chosen for a pragmatic view on openness to widen adoption of sharing and reusing. Issues like technical openness (only open source tools and platforms are allowed to access the learning material) or content requirements (e.g. inclusive, accessible to people with disabilities) have not been considered.
• The size of each area does not reflect a relative importance or a personal preference of that area, compared to the other areas

This framework allows us to position the different types of learning resources mentioned in the Acceleration Plan as “open”, “semi-open”, “closed”, “commercial” in relation to each other.

As far as we know, there seems to be a generally accepted definition only for the category “Open Educational Resources”. Here we use this definition in the formulation of Creative Commons.

“Open Educational Resources (OER) are teaching, learning, and research materials that are either (a) in the public domain or (b) licensed in a manner that provides everyone with free and perpetual permission to engage in the 5R activities:

• Retain – make, own, and control a copy of the resource
• Reuse – use your original, revised, or remixed copy of the resource publicly
• Revise – edit, adapt, and modify your copy of the resource
• Remix – combine your original or revised copy of the resource with other existing material to create something new
• Redistribute – share copies of your original, revised, or remixed copy of the resource with others”

This definition is a.o. adopted by the Hewlett Foundation.

In terms of the framework, we define the terms used in the Acceleration Plan as follows:

• Semi-open resources are teaching, learning, and research resources that are available to a limited group of persons and eventually licensed in a manner that provides everyone in this group with free and perpetual permission to engage in the 5R activities, be it with the restriction that redistribution happens only within the limited group.
• Commercial resources are teaching, learning, and research resources that are only available under financial restrictions.
• Closed resources are teaching, learning, and research resources that are unavailable for a person or a group of persons. This definition is dependent on the perspective of the stakeholder. E.g. semi-open learning resources, available for a group, appear to be closed for persons outside of that group.

In the next figure we have positioned the sets of OER, semi-open learning resources and commercial learning resources in the framework.


Click on the image to enlarge


To illustrate the framework, we have added some examples.

Click on the image to enlarge


In the next blog we will focus on ecosystems for (semi-)open learning resources and issues we encounter.


Reference

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2020): Digitale leermaterialen in het hoger onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.

This blog is contribution 2 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy.
Previous contribution:

Introduction
To be published:
• What is the playing field on OER? A systems approach
• Why are OER important? The value of OER from various perspectives
• The need for a vision and policy regarding OER at both institutional and community of practice level


Posted in Open Educational Resources and tagged Netherlands, OER, policy, Versnellingsplan.

Velen hebben geprobeerd een sluitende definitie te geven van digitale leermaterialen. In de studie van ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2020) is de volgende pragmatische omschrijving van digitale leermaterialen gebruikt (p. 9):

“Leermaterialen zijn een deelverzameling van leermiddelen. Onder leermiddelen valt alles wat door docenten en/of studenten wordt gebruikt (ook computers, elektronische leeromgevingen (ELO’s) en smartboards) in en ten behoeve van het onderwijs of een leerproces. De term leermaterialen betreft enkel leerstof of leerinhoud (content) in een bepaalde vorm (tekstueel, visueel, auditief of een mix van deze vormen).

Met digitale leermaterialen wordt bedoeld elke digitale bron die als leerstof of leerinhoud (content) door docenten en/of studenten wordt gebruikt in het onderwijs of een leerproces. Een digitale bron is een bron die bestaat in binaire numerieke vorm, zoals in digitale audio of digitale beelden (hieronder valt ook het ‘boek achter glas’, pdf).

Leermiddelen zoals digitale whiteboards, VR-brillen, maar ook digitale evaluatietools, platforms of online discussiefora, vallen niet onder onze omschrijving. Ter volledigheid: YouTube als platform valt hier niet onder, de video’s die op YouTube geplaatst zijn en gebruikt worden als leermaterialen wel.”

Ter illustratie een niet-limitatieve opsomming van digitale leermaterialen.



Wij zijn geïnteresseerd in digitale open leermaterialen, niet zozeer in wat het zijn, maar vooral in wat je ermee mag en kan. De tweedeling open versus gesloten is onvoldoende daarvoor. Ook blijken begrippen als semi-open leermateriaal en commercieel leermateriaal voor de activiteiten in het Versnellingsplan nuttig te zijn. Maar hoe verhouden deze begrippen zich tot elkaar en tot open leermaterialen?

Wij stellen hier een gedifferentieerde categorisatie van digitale leermaterialen voor die handvatten geeft voor ontwikkeling van institutioneel beleid. Deze indeling is een uitbreiding van het raamwerk dat David Wiley heeft ontwikkeld (bron, p. 26).

Digitale leermaterialen kunnen worden onderverdeeld naar twee dimensies:

1. Toegang
• geen beperkingen (open access), voor iedereen
• niet-financiële beperkingen, voor iedereen
• niet-financiële beperkingen, voor een beperkte groep (walled garden)
• financiële beperkingen

2. Rechten op aanpassing
• aanpasbaar (gebruikers hebben toestemming tot aanpassing)
• niet-aanpasbaar (gebruikers hebben geen toestemming tot aanpassing)

Leermateriaal dat zonder financiële beperkingen toegankelijk is, wordt gratis of vrij toegankelijk leermateriaal genoemd. In de volgende figuur staat een grafische voorstelling van ons raamwerk.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Achtergrondinformatie bij dit raamwerk:

• Voor het vrij toegankelijke leermateriaal (zonder beperkingen of met niet-financiële beperkingen) zijn de aanpassingsrechten gerangschikt van meest (100%) tot geen rechten om aan te passen. Licenties bieden de voorwaarden voor aanpassing. In de figuur hebben we de veelgebruikte Creative Commons-licenties overgenomen. Deze licenties gaan over de rechten die makers aan anderen geven om hun werken te behouden, te gebruiken, aan te passen en te verspreiden en de voorwaarden waaraan moet worden voldaan wanneer van die rechten gebruik wordt gemaakt. De licenties gaan niet over de beperkingen op de toegankelijkheid tot de werken.

• In de figuur is ook te zien dat twee Creative Commons licenties geen rechten op aanpassing geven door de ND (Non Derivative) voorwaarde.
• Voorkeuren voor een combinatie van aanpassings- en toegangsrechten zijn afhankelijk van de context. Een docent kan bijvoorbeeld de voorkeur geven aan aanpasbaar leermateriaal, en kan onverschillig staan tegenover al dan niet vrije toegang. Een lerende zal in veel gevallen alleen geïnteresseerd zijn in vrije toegang en niet in aanpasbaarheid. Maar diezelfde lerende kan, wanneer de didactische werkvorm dat noodzakelijk maakt, ook geïnteresseerd zijn in aanpasbaarheid. Denk bijvoorbeeld aan praktijken van open pedagogy (voor voorbeelden, zie het Open Pedagogy Notebook).

• Een veel voorkomende niet-financiële beperking wanneer toegang voor iedereen beschikbaar is, is de verplichting om een gratis account aan te maken om toegang te krijgen.

• De meest voorkomende situatie voor niet-financiële beperkingen, met toegang voor een beperkte groep, is lidmaatschap van een groep (instelling of (vak)community).

• Wij hebben gekozen voor een pragmatische kijk op openheid om de adoptie van delen en hergebruiken te verbreden. Kwesties als technische openheid (voor toegang tot het leermateriaal zijn alleen open source tools en platforms toegestaan) of eisen aan inhoud (bv. inclusief, toegankelijk voor mensen met een beperking) zijn buiten beschouwing gelaten.
• De grootte van een vlak geeft geen relatief belang of een persoonlijke voorkeur van dat vlak ten opzichte van de andere vlakken weer.

Dit raamwerk stelt ons in staat om de verschillende soorten leermaterialen die in het Versnellingsplan genoemd worden zoals “open”, “semi-open”, “gesloten”, “commercieel”, ten opzichte van elkaar te positioneren.

Voor zover wij weten lijkt alleen voor de categorie “Open Educational Resources” een algemeen gangbare definitie te bestaan. Hier gebruiken wij deze definitie in de formulering van Creative Commons.

“Open Educational Resources (OER) are teaching, learning, and research materials that are either (a) in the public domain or (b) licensed in a manner that provides everyone with free and perpetual permission to engage in the 5R activities:

• Retain – make, own, and control a copy of the resource
• Reuse – use your original, revised, or remixed copy of the resource publicly
• Revise – edit, adapt, and modify your copy of the resource
• Remix – combine your original or revised copy of the resource with other existing material to create something new
• Redistribute – share copies of your original, revised, or remixed copy of the resource with others”

Deze definitie wordt o.a. gebruikt door de Hewlett Foundation.

In termen van het raamwerk definiëren we de in het Versnellingsplan gebruikte termen als volgt:

• Semi-open materialen zijn onderwijs-, leer-, en onderzoeksmaterialen die beschikbaar zijn voor een beperkte groep personen en uiteindelijk in licentie worden gegeven op een manier die iedereen in deze groep gratis en eeuwigdurend toestemming geeft om de 5R-activiteiten uit te voeren, zij het met de restrictie dat herverspreiding alleen binnen de beperkte groep gebeurt.

• Commercieel materiaal is onderwijs-, leer- en onderzoeksmateriaal dat alleen beschikbaar is onder financiële beperkingen. • Gesloten materiaal is onderwijs-, leer- en onderzoeksmateriaal dat niet beschikbaar is voor een persoon of een groep personen. Deze definitie is afhankelijk van het perspectief van de belanghebbende.
Bv. semi-open leermateriaal, beschikbaar voor een groep, is gesloten voor personen buiten die groep.

In de volgende figuur hebben we de verzamelingen van OER, semi-open leermaterialen en commerciële leermaterialen in het raamwerk gepositioneerd.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Om het raamwerk te illustreren, hebben wij enkele voorbeelden toegevoegd.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

We willen in het bijzonder wijzen op het voorbeeld “Default voor websites” linksonder in de figuur. Indien op een website geen verdere mededelingen over gebruik ervan te vinden is gelden de voorwaarden “Geen beperkingen op toegang” en “All Rights Reserved” (bron). We vermoeden dat onbekendheid met deze regel in de praktijk van hergebruik van leermateriaal de oorzaak is van veel schendingen op copyright.

In de volgende blog zullen we ons richten op ecosystemen voor (semi-)open leermaterialen en de problemen die we daarbij tegenkomen.

Referentie

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2020): Digitale leermaterialen in het hoger onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.

---

Deze blog is bijdrage 2 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdrage:

• Introductie

Nog te verschijnen:

• Wat speelt rond open leermaterialen? Een systeembenadering
• Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
• De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

Posted in Open Educational Resources en tagged Beleid, Nederland, OER, Versnellingsplan.

And in our view, the degree of adoption of OER in publicly funded Dutch higher education (i.e. funded education) is still too low to have any effect. There are more than enough indications to assert that the use of OER can have multiple positive innovative effects on and in higher education (see e.g. (Orr, Rimini & Van Damme, 2015)). In the Netherlands, this has been recognised in and by the The Acceleration Plan for Educational Innovation with IT (abbreviated as the Acceleration Plan). One of the themes of this plan is the use of digital (open) educational resources.
In the Acceleration Plan, Dutch publicly funded HE institutions, SURF, VSNU (Association of Research Universities in the Netherlands) and VH (Association of Universities of Applied Sciences) are working together to seize the opportunities digitalisation is offering to higher education in the Netherlands. The mission of the Acceleration Plan is to institutions take substantial steps in digitalisation of education, for themselves and in collaboration with others.

The Acceleration Plan is divided into eight Acceleration Zones, within which 39 Research Universities and Universities of Applied Sciences collaborate on themes such as professionalisation of instructors, use of study data, making education more flexible, linking up with the labour market, and use of digital (open) learning resources. In the “Joint Steering for Acceleration” zone, seventeen university governors are having an executive dialogue about digitalisation in higher education, with special attention for the themes of the Acceleration Plan. More information about the Acceleration Plan.

In 2020, the research bureau ResearchNed (with me as lead researcher) conducted a study (in Dutch) commissioned by the Joint Steering zone into the state of affairs regarding the use of digital learning resources in Dutch higher education. A public version of their report will soon be available (in Dutch). Based on the results, a working group of the digital (open) educational resources zone of the Acceleration Plan (in which Robert Schuwer participated) has drawn up a vision document for digital learning resources with a horizon on 2025.

Based on the results of both exercises, the Joint Steering zone is now working on two themes:

1. Achieving a national set of agreements with publishers of digital learning materials regarding the use and ownership of user data.
2. Formulating and implementing a fully-fledged open alternative for commercial learning materials.

The second theme requires institutions to develop an OER vision and policy.
In a series of blogs, we will present arguments that may be relevant in formulating such a vision and policy. Although we will focus primarily on higher education institutions, we believe that they can also be useful to umbrella organisations (VSNU and VH), SURF, and the Dutch Ministry of Education, Culture and Science.
We base our approach on a principled view on OER but also aim for as much pragmatism as possible so as to maximise the direct applicability of the arguments.
In the coming weeks, we will be publishing blogs on the following topics:

1. What are we talking about when we use the term digital educational resources? A proposal for a terminology framework
2. What are the issues with OERs? A systems approach
3. Why are OER important? The value of OER from various perspectives
4. The need for an OER vision and policy, both at institutional and communities of practice level.

Reference

Orr, D., Rimini, R., & Van Damme, D. (2015). Educational research and innovation open educational resources a catalyst for innovation: A catalyst for innovation. OECD Publishing. Source

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). Source

Posted in Open Educational Resources and tagged Netherlands, OER, Policy, Versnellingsplan.

Al jaren bepleiten wij de adoptie van open leermaterialen (Open Educational Resources, OER) in het Nederlandse (bekostigde) onderwijs. Een onderzoek dat we beiden hebben uitgevoerd in 2017 wees uit dat adoptie door de early en late majority van docenten nog niet grootschalig gebeurt (Schuwer & Janssen, 2018).
En nog steeds is de graad van adoptie van OER in het Nederlandse (bekostigde) hoger onderwijs in onze ogen te laag om effect te hebben. Er zijn meer dan voldoende aanwijzingen om te mogen stellen dat gebruik van OER meervoudige positieve innovatieve effecten op en in het hoger onderwijs kunnen hebben (zie b.v. (Orr, Rimini & Van Damme, 2015)). Dit is onderkend in en door het Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT (afgekort tot het Versnellingsplan). Daarin is een van de hoofdthema’s inzet van digitale (open) leermaterialen.

In het Versnellingsplan werken instellingen, SURF en de VSNU en VH samen aan benutten van de kansen die digitalisering aan het hoger onderwijs in Nederland biedt. De missie van het Versnellingsplan is om binnen de eigen instelling én in samenwerking met andere universiteiten en hogescholen, substantiële stappen te zetten op het gebied van digitalisering in het hoger onderwijs in Nederland.

Het Versnellingsplan is opgedeeld in acht Versnellingszones, waarbinnen 39 universiteiten en hogescholen samenwerken op thema’s als professionalisering van docenten, gebruik van studiedata, flexibilisering van het onderwijs, aansluiting op de arbeidsmarkt en de inzet van digitale (open) leermaterialen. In de zone “Gezamenlijk koersen op versnelling” (kortweg het Koersteam) voeren zeventien bestuurders van hogescholen en universiteiten een bestuurlijk gesprek over digitalisering in het hoger onderwijs, met speciale aandacht voor de thema’s van het Versnellingsplan. Meer informatie over het Versnellingsplan.

In 2020 heeft het onderzoeksbureau ResearchNed (met mij als hoofdonderzoeker) in opdracht van het Koersteam een onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken rond gebruik van digitale leermaterialen in het Nederlandse hoger onderwijs. Op basis van de uitkomsten heeft een werkgroep van de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan (waaraan Robert Schuwer deelnam) een visiedocument op digitale leermaterialen opgesteld met een horizon van 2025.

Op basis van de resultaten van beide exercities werkt het Koersteam aan twee thema’s:

1. Komen tot een landelijke set van afspraken met uitgevers van digitale leermaterialen over o.a. gebruik en eigenaarschap van gebruiksdata
2. Formuleren en implementeren van een volwaardig open alternatief voor commerciële leermaterialen

Voor het tweede thema is het nodig dat instellingen een visie en beleid op open leermaterialen ontwikkelen.

In een serie blogs zullen wij argumenten aandragen die van belang kunnen zijn bij het formuleren van zo’n visie en beleid. Hoewel we ons daarbij primair richten op instellingen voor hoger onderwijs denken we dat ze ook van nut kunnen zijn voor koepelorganisaties, SURF en het Ministerie van OCW. We baseren ons daarbij op een principiële invalshoek op open leermaterialen, maar streven ook naar zoveel mogelijk pragmatiek daarin om directe toepasbaarheid van de argumenten zo groot mogelijk te maken.

In de komende weken zullen we blogs publiceren over de volgende onderwerpen:

1. Waar hebben het over als we het hebben over digitale leermaterialen? Een voorstel voor ordening.
2. Wat speelt rond open leermaterialen? Een systeembenadering
3. Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
4. De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op communityniveau

Referenties

Orr, D., Rimini, R., & Van Damme, D. (2015). Educational research and innovation open educational resources a catalyst for innovation: A catalyst for innovation. OECD Publishing. Bron

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). Bron

Posted in Open Educational Resources and tagged Beleid, Nederland, OER, Versnellingsplan.

Two weeks ago cOAlition S was launched by 11 national research funders (including NWO, the Netherlands Organisation for Scientific Research), with the support of the European Commission and the European Research Council (ERC). In their words (source):

…an initiative to make full and immediate Open Access to research publications a reality. It is built around Plan S, which consists of one target and 10 principles. cOAlition S signals the commitment to implement, by 1 January 2020, the necessary measures to fulfil its main principle: “By 2020 scientific publications that result from research funded by public grants provided by participating national and European research councils and funding bodies, must be published in compliant Open Access Journals or on compliant Open Access Platforms.”

This initiative has rightly received a great deal of publicity and is generally regarded as a major step towards achieving the goal of Open Science, where research publications become immediately available free of charge to all interested parties, without conditions. After all, growth in science is rooted in a tradition that builds on previously achieved results. In order to be accepted for publication, articles must demonstrate what previous research has yielded and what new contribution the publication has for the subject in question. In order for this to work optimally, it is essential that research results are as accessible as possible. Open Access publications are an excellent means of achieving this.

In one of these reactions, NWO indicated that it wants to go further than just the 10 steps mentioned in the initiative, and also to strive for a different appreciation of scientific achievements than counting publications in peer reviewed journals. This reduces the pressure of publishing, which is still preventing many researchers from publishing their results in an Open Access journal. This pressure also leads to another perversity in the current system, the predatory journals. These journals tempt researchers to publish their results quickly, without a thorough peer review process, often after payment of a considerable amount.

>> The Economist: “European countries demand that publicly funded research be free”
>> Stan Gielen (Chairman NWO) “NWO wants to move away from the impact factor” (in Dutch)
>> Article about predatory journals

Previously I wondered why a similar initiative is not launched for the open availability of educational resources too. Educational resources made with public funds should be available to everyone. After all, it has already been paid for (the moral argument). As with the publication of research results under Open Access, open sharing of educational resources contributes to free access to knowledge, making an important contribution to the realisation of UNESCO’s SDG 4: “to ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all” (the access argument).

We may witness more and more governments and the EU requiring educational resources created in a government-funded or EU-funded project to be made publicly available. But an initiative as comprehensive as cOAlition S is not available for OER.

Why is this? What factors are at stake that could give us more insight into why a broad coalition for the free provision of publicly funded educational resources has not taken off? So far, we have identified the following arguments. We invite readers to respond, to propose additions and changes.

Costs
One of the factors seems to be costs. The costs of purchasing journals, in order to be able and allowed to consult publications, are direct expenses that are tangible for educational institutions. They are also visible in the annual accounts of libraries and institutions.

To give you an idea of expenditure: in the Netherlands it was 43 million euros (source, in Dutch) in 2015; worldwide in 2015 it was a profit margin (!) of 7.6 billion euros (source), which is roughly 30% of the turnover. Because institutions are directly affected by the still rising costs, this is an important factor in our eyes in explaining why the international research and education world has formed a coalition such as the cOAlition S.

Costs for making (open) educational resources are usually indirect and invisible in the annual accounts of educational institutions. They are mainly hidden in the “costs for employees”. The costs for students and self-learners do not even appear in the financial statements of institutions. In addition, there are the hidden costs of teachers who create and adapt materials in their own time.

We have not (yet) been able to find an estimate of the costs that are spent annually on the creation of learning materials. But based on the fact that in 2016 around 46,000 FTEs in the Netherlands were working as teachers or researchers (source, in Dutch) in higher education and research, with an average hourly wage bill of €60, and the assumption that 40 hours per FTE per year are spent on developing and adapting learning materials, we arrive at a conservative estimated annual cost of 40*46000*€60=€110 million per year. The situation in other countries may not differ. In our opinion, the amount of money involved justifies an initiative for OER, similar to cOAlition S.

Ecosystem For scientific publications, there is an internationally recognized, highly developed and well-functioning ecosystem. This ecosystem ensures scientific progress. The fact that the revenues of this ecosystem are distributed and appropriated very unevenly is an accelerator in the public debate. This ecosystem is crucial for the functioning of other ecosystems, such as international scientific research and higher education (scientific and vocational). It is somewhat less connected to other forms of education, such as primary and secondary education and the TVET sector (Technical and Vocational Education and Training).

In the case of OER, such an ecosystem must in fact still be built up, and the ecosystem to be developed must also be linked to the existing education and training ecosystems.

Quality assurance system
The ecosystem for scientific publications comprises a well-known and recognized quality assurance system based on peer review. Therefore, anyone interested in a publication has the certainty that the publication meets a certain minimum quality standard. The undermining of this certainty by the aforementioned predatory journals is therefore disastrous; the system is in danger of providing false certainty.

Such a system does not (yet?) exist for OER. Institutions each have their own quality assurance system for OER, but it is often unknown on what such a system is based and on what aspects OER are considered. As a result, users of OER remain uncertain about their quality, and will have to make greater efforts to determine whether the learning materials they find actually have the quality they are looking for.

Value for the professional
Scientific, peer-reviewed publications make a significant contribution to the researcher’s reputation and thus to assessment and career development. Increasing the visibility of these results by publishing Open Access helps to increase that reputation, although, as mentioned above, there are also comments to be made by making the assessment depend too much on the number of publications.

Open sharing of educational resources has little or no impact on the reputation of teachers. As far as we know, open sharing of educational resources is hardly a factor in the assessment of instructors. Nobody mentioned this in our research in 2017 (source, in Dutch).

Conclusion
We have mentioned a number of factors that may play a role in the explanation of less interest in arriving at an initiative for OER, cOERalition S, comparable to cOAlition S for Open Access. However, we still have an unsatisfactory feeling that we have not yet been able to identify this difference sufficiently.

However, it is clear to us that as an OER community, we must work towards the creation of institutional OER ecosystems and, at the same time, a national OER ecosystem (including a known and recognized quality assurance system). This goes beyond ‘mainstreaming of OER’. At national level, an important argument is that educational resources that are made with public funds in education must be available under open licenses.

Vorige week werd de cOAlition S gelanceerd door 11 nationale onderzoeksfinanciers (waaronder NWO), met support van de Europese Commissie en de European Research Council (ERC). In hun woorden (bron):

…an initiative to make full and immediate Open Access to research publications a reality. It is built around Plan S, which consists of one target and 10 principles. cOAlition S signals the commitment to implement, by 1 January 2020, the necessary measures to fulfil its main principle: “By 2020 scientific publications that result from research funded by public grants provided by participating national and European research councils and funding bodies, must be published in compliant Open Access Journals or on compliant Open Access Platforms.”

Dit initiatief kreeg terecht veel publiciteit en wordt algemeen beschouwd als een forse stap naar realisatie van het streven van Open Science, waar onderzoekspublicaties direct en zonder voorwaarden kosteloos beschikbaar komen voor iedere belangstellende. Groei in de wetenschap is tenslotte geworteld in een traditie waarbij voortgebouwd wordt op eerder bereikte resultaten. Artikelen moeten, om geaccepteerd te worden voor publicatie, aantonen wat eerder onderzoek heeft opgeleverd en welke nieuwe bijdrage de publicatie heeft voor het betreffende onderwerp. Om dit optimaal te laten werken is een zo groot mogelijke toegankelijkheid van onderzoeksresultaten essentieel. Open Access publicaties zijn hiervoor een prima middel.

In één van die reacties gaf het NWO aan verder te willen gaan dan alleen de 10 stappen die in het initiatief worden genoemd, en ook te streven naar een andere waardering van wetenschappelijke prestaties dan het tellen van publicaties in peer reviewed journals. Daarmee wordt de druk op publiceren verminderd; een druk die nu nog veel onderzoekers ervan weerhoudt hun resultaten in een Open Access journal te publiceren. Die druk leidt overigens ook tot een andere perversiteit in het huidige systeem, de neptijdschriften (predatory journals). Deze journals verleiden onderzoekers hun resultaten snel gepubliceerd te hebben, zonder een gedegen peer review proces, uiteraard na betaling van vaak een aanzienlijk bedrag.


>> Interview met Stan Gielen “NWO wil weg van de impact factor”
>> Artikel over neptijdschriften

Ik heb me al eerder afgevraagd waarom een soortgelijk initiatief niet ook voor open beschikbaarheid van leermaterialen van de grond komt. Leermaterialen die met publieke gelden worden gemaakt zouden voor iedereen beschikbaar moeten zijn. Er is tenslotte al voor betaald (het morele argument). Net als bij onder Open Access publiceren van onderzoeksresultaten draagt open delen van leermaterialen bij aan kosteloze toegang tot kennis, waarmee een belangrijke bijdrage wordt geleverd aan het realiseren van SDG 4 van UNESCO: “to ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all” (het toegangsargument).

We kunnen constateren dat meer en meer overheden en de EU vereisen dat leermaterialen die tijdens een door de overheid of door de EU gefinancierd project worden gecreëerd, publiek beschikbaar moeten komen. Maar een zo alomvattend initiatief als cOAlition S is er niet voor open leermaterialen.

We hebben ons afgevraagd waar dat aan kan liggen. Welke factoren zijn in het geding die ons meer inzicht kunnen geven in waarom een brede coalitie voor het vrijelijk beschikbaar maken van publiek gefinancierde leermaterialen niet van de grond komt? Wij zijn tot de volgende argumenten gekomen. Wij nodigen lezers uit om daarop te reageren, om aanvullingen en wijzigingen voor te stellen.

Kosten
Een van de factoren lijkt ons de kosten te zijn. De kosten voor aanschaf van tijdschriften, om publicaties te kunnen en mogen raadplegen, zijn directe uitgaven die voelbaar zijn voor instellingen. Ze zijn ook zichtbaar in de jaarrekeningen van bibliotheken en instellingen.

Om een idee te geven van uitgaven: in Nederland ging het in 2015 om 43 miljoen euro (bron); wereldwijd in 2015 om een winstmarge (!) van €7,6 miljard (bron), hetgeen neerkomt op grofweg 30% van de omzet. Omdat instellingen direct met de nog steeds stijgende kosten te maken hebben, is dit onze ogen een belangrijke factor in de verklaring waarom internationaal de onderzoeks- en onderwijswereld tot een coalitie als de cOAlition S kan worden bewogen.

Kosten voor het maken van (open) leermaterialen zijn doorgaans indirect en onzichtbaar in de jaarrekeningen van onderwijsinstellingen. Ze zijn vooral verscholen in de “kostenpost werknemers”. De kosten voor studenten en self-learners komen überhaupt niet voor in de financiële overzichten van instellingen. Daarnaast zijn er nog de verborgen kosten van docenten die in hun eigen tijd materialen maken en aanpassen.

Een schatting van de kosten die jaarlijks aan het creëren van leermateriaal wordt besteed hebben we (nog?) niet kunnen vinden. Maar met het gegeven dat in Nederland in 2016 rond de 46.000 fte in hbo en wo werkzaam zijn als docent of onderzoeker (bron), met gemiddelde loonlasten per uur van €60, en de aanname dat per fte per jaar 40 uur besteed wordt aan ontwikkelen en aanpassen van leermaterialen, komen wij uit op geschatte jaarlijkse kosten van 40*46000*€60=€110 miljoen per jaar. Dit bedrag rechtvaardigt ons inziens een soortgelijk initiatief als cOAlition S voor open leermaterialen.

Ecosysteem
Voor wetenschappelijke publicaties bestaat er een internationaal erkend, hoog-ontwikkeld en goed functionerend ecosysteem. Dit ecosysteem zorgt voor wetenschappelijke vooruitgang. Dat de revenuen van dat ecosysteem zeer ongelijk verdeeld en toegeëigend worden is een versneller in de publieke discussie. Dit ecosysteem is van cruciaal belang voor het functioneren van andere ecosystemen, zoals het internationaal wetenschappelijk onderzoek, en het hoger (wetenschappelijk en beroeps) onderwijs. Het is wat minder verbonden met andere vormen van onderwijs, zoals PO, VO en de TVET-sector (Technical and Vocational Education and Training).

Bij Open Educational Resources moet een dergelijk ecosysteem feitelijk nog worden opgebouwd, en moet dat te ontwikkelen ecosysteem ook nog een keer verbonden worden met de bestaande ecosystemen van onderwijs en training.

Systeem van kwaliteitsborging
Het ecosysteem voor wetenschappelijke publicaties omvat een bekend en erkend systeem voor kwaliteitsborging, gebaseerd op peer review. Een belangstellende voor een publicatie heeft daarmee de zekerheid dat de publicatie voldoet aan een zekere minimum kwaliteit. Het ondermijnen van die zekerheid door de eerder genoemde predatory journals is daarom funest; het systeem dreigt een schijnzekerheid te geven.

Voor open leermaterialen bestaat een dergelijk systeem (nog?) niet. Instellingen hebben ieder hun eigen systeem van kwaliteitsborging van leermaterialen, maar het is veelal onbekend waarop een dergelijk systeem is gebaseerd en op welke aspecten leermaterialen bekeken wordt. Een gebruiker van open leermaterialen blijft daardoor onzeker over de kwaliteit en zal meer inspanningen moeten verrichten om te bepalen of het gevonden leermateriaal inderdaad de kwaliteit heeft die hij/zij zoekt.

Waarde voor de professional
Wetenschappelijke, peer reviewed publicaties dragen in hoge mate bij aan de reputatie van de onderzoeker en daarmee aan beoordeling en carrière. Grotere zichtbaarheid van die resultaten door Open Access publiceren helpt die reputatie te verhogen, hoewel er zoals eerder vermeld ook kanttekeningen hierbij te plaatsen zijn door teveel de beoordeling te laten afhangen van aantallen publicaties.

Open delen van leermaterialen heeft deze impact op reputatie niet of nauwelijks voor docenten. Open delen van leermaterialen speelt voor zover wij weten ook nauwelijks mee bij beoordelingen van docenten. In ons onderzoek uit 2017 is dit door niemand genoemd (bron)

Conclusie We hebben een aantal factoren genoemd die een rol kunnen spelen in de verklaring van mindere belangstelling om te komen tot een initiatief voor open leermaterialen, cOERalition S, te vergelijken met cOAlition S voor Open Access. We blijven echter zitten met een onbevredigend gevoel dat we nog onvoldoende de vinger hebben kunnen leggen op de kern van dit verschil.

Voor ons is evenwel duidelijk dat we als OER community moeten werken aan het tot stand brengen van institutionele OER-ecosystemen en tegelijkertijd ook een nationaal OER-ecosysteem (waaronder een gekend en erkend systeem voor kwaliteitsborging). Dit gaat verder dan “mainstreaming of OER”. Nationaal is een belangrijk argument dat leermaterialen die in het onderwijs met publieke gelden worden gemaakt, onder open licenties beschikbaar moeten zijn.

Op 26 oktober organiseert SURF in samenwerking met de SIG Open Education een seminar “Open Science meets Open Education”. In dit seminar geef ik een sessie over het kwaliteitsvraagstuk waarover ik in deze blog spreek. (Meer details.)

Deze blog is een co-productie van Robert Schuwer en mij.

Inleiding.
De Open Education beweging is inmiddels 15 jaar oud. Een van de onderwerpen waarover nog steeds flink wordt gediscussieerd is hoe het maken en verspreiden van Open Educational Resources (OER) voor het onderwijs rendabel zou kunnen worden.

In de VS lijkt de onderneming Lumen Learning, mede opgericht door een van de grondleggers van de OER-beweging David Wiley, een businessmodel rond Open Educational Resources te hebben ontwikkeld dat perspectiefvol is. De onderneming heeft enerzijds een investering van $ 3,75 miljoen ontvangen van zogenaamde angel investors en is anderzijds een alliantie aangegaan met Follett, een onderneming die leermiddelen voor het onderwijs distribueert. Via deze twee lijnen hoopt Lumen Learning een versnelling te bewerkstelligen in de adoptie van OER door onderwijsinstellingen in de VS. Voor meer informatie over deze samenwerking: zie het persbericht en de blogpost van David Wiley.

In een eerdere blogpost is Lumen Learning beschreven als “Het richt zich op ondersteuning van onderwijsinstellingen die stappen willen zetten met implementeren van een OER-aanpak.”. David Wiley karakteriseerde het als A Red Hat for OER: het bedrijf biedt, naast OER, ondersteunende diensten aan om onderwijsinstellingen te helpen bij de adoptie van OER (publiceren, maar vooral ook hergebruik).
Ze hebben daarnaast beschikbare OER uitgebreid met resources als quizzes, die echter vaak niet als OER beschikbaar zijn.

Al vrij snel na het bekend worden van de plannen van Lumen Learning ontspon zich op internet een discussie over het nieuwe businessmodel van Lumen Learning (bijvoorbeeld Stephen Downes (hier en hier), Phil Hill, Michael Feldstein, en een reactie van David Wiley). Die discussie richtte zich met name op de vraag of de OER hierdoor alleen beschikbaar zou komen worden voor de scholen en/of lerenden die ook de betaalde services en aanvullende materialen afnemen. Dat blijkt niet het geval te zijn, de OER blijven door hun open licenties voor iedereen vrij beschikbaar.

Vraagstelling en analyse
Een vraag die nog niet is opgeworpen en die onzes inziens belangrijk is: Is OER bruikbaar voor docenten (en instellingen) zonder dat men aanvullende diensten van een onderneming als Lumen Learning/Follett hoeft af te nemen?

Om deze vraag te kunnen beantwoorden grijpen we terug naar een artikel over OER en businessmodellen die we voor het SURF SIG OER trendrapport 2013 hebben geschreven. In dit artikel gebruiken we het Business Model Canvasvan Osterwalder en Pigneur om te modelleren welke invloed publiceren en hergebruiken van OER heeft op een (publiek bekostigde) universiteit. In de volgende figuur is in rood aangegeven welke gevolgen een dergelijke verandering heeft op het businessmodel.
 

Voor deze blogpost zijn vooral de wijzigingen onder Key Resources voor docent en ondersteuner en onder Revenue streams van belang bij hergebruik van OER:
• Docent wordt docent +: de + is een awareness van de mogelijkheden van OER en de capaciteiten om van die mogelijkheden gebruik te maken.
• Ondersteuners wordt ondersteuners +: de + zijn de kennis en vaardigheden die direct samenhangen met de beleidsbeslissing, zoals ondersteuning bij zoeken en aanpassen.
• Revenue streams: de bijdrage van studenten voor aanvullende diensten bij OER.

Voor onze beschouwing zijn de volgende dimensies van belang:
• De OER zijn voor een docent wel of niet beschikbaar met betaalde aanvullingen en diensten. OER zonder die aanvullingen vind je veelal bij open repositories (zoals Wikiwijs, OERCommons, Merlot). Als docent vind je daar leermaterialen in grofweg twee vormen: geordend in een leerlijn (bijvoorbeeld als open textbook) of niet geordend in een leerlijn. OER met betaalde aanvullingen geeft de situatie weer die ontstaat bij de deal tussen Lumen Learning en Follett. Bij deze situatie kun je onderscheid maken tussen de bruikbaarheid van OER voor de docent met of zonder die aanvullingen. Deze bruikbaarheid kan laag zijn wanneer bijvoorbeeld de OER alleen excerpten uit een leerlijn zijn (vergelijk Google Books, waar slechts enkele pagina’s per boek aangeboden worden).
• Een docent heeft al dan niet tijd, kennis/kunde en middelen ter beschikking (zowel via eigen kennis en vaardigheden als via aanwezige ondersteuning) om beschikbare OER aan te passen aan zijn situatie.

We nemen in onze overweging de aanname dat de OER open beschikbaar zijn voor iedere belangstellende, onafhankelijk of hij/zij betaalt voor de aanvullende diensten. Als dit niet zo is (zoals hier het geval lijkt te zijn), mogen de aangeboden leermaterialen per definitie geen OER genoemd worden. Beide dimensies gecombineerd geeft de volgende te onderscheiden situaties A t/m E waar het gaat om hergebruik van OER:

 

Een beschrijving van de situaties:
A. De beschikbare OER zijn voldoende voor een docent om het (optimaal) te kunnen inzetten in zijn of haar situatie, al dan niet na aanpassing ervan. Wanneer men het heeft over publiceren en hergebruiken van OER, dan heeft men in de meeste gevallen (veelal impliciet) deze situatie voor ogen. De mogelijkheid dat extern gespecialiseerde diensten kunnen worden ingekocht, kan de adoptie van OER in een instelling wel versnellen.

B. Een docent/instelling heeft de keuze: ofwel de aanvullingen worden door een docent zelf gemaakt, ofwel de docent/instelling besluit om de aanvullingen te kopen.

C. Alleen wanneer de beschikbare OER een bijna 100% fit hebben met de context van gebruik is de situatie vergelijkbaar met situatie A. In de praktijk zullen echter OER moeten worden aangepast aan de eigen context voor een optimale fit. Wanneer die aanpassingen niet gedaan kunnen worden zorgt gebruik van OER voor een suboptimale onderwijssituatie.

D. Wanneer de aanvullende materialen en diensten de beschikbare OER meer passend kunnen maken bij de gegeven context kan een docent/instelling besluiten daarvoor te betalen om zo een situatie te creëren die vergelijkbaar is met situatie A.

E. In deze situatie is gebruik van OER financieel vergelijkbaar met gebruik van niet-open leermateriaal. Het voordeel van de OER-situatie moet dan liggen in de grotere mogelijkheden om de leermaterialen (via de aanvullingen en met aanschaf van diensten) aan te passen aan de specifieke context van gebruik, zonder dat aan de leermaterialen licentiekosten zijn verbonden.

Bij de situaties B, D en E ontstaat de vraag: wie betaalt de rekening: de instelling, de studenten, of de samenleving? Dat laatste is bijvoorbeeld het geval wanneer aanschaf van leermaterialen door de overheid gefinancierd wordt (zoals bij de Wet Gratis Schoolboeken in het VO). Wanneer de instelling betaalt, verschuift in het businessmodel de post “bijdrage lerenden/organisaties voor aanvullende diensten rond OER” naar Cost Structure.

Onze conclusie.
Uiteindelijk zijn OER geen doel op zich, maar zullen zij moeten bijdragen aan verhoging van de kwaliteit van onderwijs. Ons onderzoek van vorig jaar onderschrijft dit doel, maar leerde ook dat voor adoptie van OER onder meer awareness, tijd en ondersteuning nodig is. Wanneer met dergelijke publiek/private constructies adoptie vergroot kan worden, is dat een goede zaak, mits te allen tijde de OER vrij beschikbaar zijn en de 5R rechten kunnen worden uitgeoefend. Daarmee hebben een docent en instelling een keuze: investeren in professionalisering van docenten en ondersteuners (om de “+” uit het businessmodel te realiseren) en/of inkopen van de aanvullingen en diensten.

Naschrift.
Willem van Valkenburg wees ons in een reactie op de beperktheid van de conclusie:

 
(NB: CC in zijn reactie is Community Colleges).
Hij heeft gelijk: de beschreven doelstelling, en daarmee ook de conclusie, geldt in Nederland (waar ook het onderzoek waaraan we refereren is uitgevoerd). Deze beperking had wat duidelijker mogen worden vermeld, waarvan akte.

Naschrift.
In Nederland hanteert stichting VO-Content feitelijk een dergelijk businessmodel in het voortgezet onderwijs. VO-Content bestaat al zes jaar en haar aanpak is om OER (geordend in open beschikbare leerlijnen, meer en meer via Wikiwijs) met aanvullende diensten en materialen beschikbaar te stellen. De kosten hiervoor (€7 per leerling per jaar) betalen de scholen uit de Rijksbijdrage voor leermaterialen (€320 per leerling per jaar). Scholen zijn echter niet verplicht deze kosten te betalen als ze gebruik maken van de OER.

Tenslotte.
Om te eindigen een aanrader. Deze week verscheen het langverwachte boek Made With Creative Commons van Creative Commons. In dit gratis te downloaden boek zijn 24 case study’s beschreven van open businessmodellen, uit allerlei gebieden (zoals onderwijs, kunst, muziek).

Uit de Introduction:
This book shows the world how sharing can be good for business—but with a twist (…). Those we interviewed were not typical businesses selling to consumers and seeking to maximize profits and the bottom line. Instead, they were sharing to make the world a better place, creating relationships and community around the works being shared, and generating revenue not for unlimited growth but to sustain the operation.”